Education

“Education is not preparation for life, education is life itself” (John Dewey)

 

Softplace thesis

SONY DSC

Afbeelding 1 Leren kan overal, Map op Public Art Festival Taipei (Aram Bartholl, 2010)

1.Proloog

Een combinatie van aanleidingen deed mij besluiten om het onderzoek naar de digitale leeromgeving rondom Softplaces op te bouwen. Allereerst heeft opdrachtgever Vivian van Gaal het over een ‘plek’, wanneer ze spreekt over deze omgeving. Ten tweede verhuisde MU tijdens het schrijven van dit onderzoek naar Strijp S. Daarnaast beschrijft het begrip een ‘zachte’ omgeving een ideale omgeving voor het leerproces, en verwijst het naar software (als tegenhanger van hardware).

1.1 Softplace?

Softplaces zijn van alle tijden en op verschillende momenten krijgen zij, als een manier om te leren, opnieuw gestalte.

Een Softplace is een informele learning community en de oervorm van het onderwijs en leerorganisaties. De oudste vorm van leren vormt de basis voor de nieuwste Softplace. Door de eeuwen heen hebben scholen, academies, universiteiten en musea de humanistische methode aan de kant gezet voor het huidige systeem, waarin niet de lerende maar de hiërarchie en de docent centraal staan.

Een Softplace is nu een omgeving waar analoge en digitale ontmoetingen en interactie 24/7 kunnen plaatsvinden. De offline en online omgevingen zijn met elkaar verbonden en bestaan parallel naast elkaar.

Een Softplace werkt via het principe van de kunsten: actief, reflectief en receptief. In samenwerking veranderen deze begrippen in co-creatie, co-curatie en co-ervaring. Er wordt gebruikgemaakt van elkaars expertise. In een offline/online campusachtige omgeving versterken kenniscentra en productiecentra van creatieve, technische en wetenschappelijke disciplines elkaar. Deze omgeving is geëngageerd en ‘thinks globaly and acts locally’.

Chris Dercon (directeur Tate Modern) gebruikt de term Softplace om omgevingen zoals Strijp S te omschrijven. Hij doelt daarbij op campusachtige plaatsen waar geëngageerde kunstenaars naartoe trekken om als onderzoekers verbinding met wetenschap en maatschappelijke vraagstukken te zoeken. “Hier worden nieuwe concepten beproefd en nieuwe symbolische waarden ontwikkeld in productie en arbeid.” Volgens hem zijn de vrijplaatsen hard nodig en project rooms zouden zich, nog sterker dan nu, “moeten ontwikkelen in de richting van ontmoetingsplekken.” (Schaafsma, 2012)

Op dit moment bouwt hij een nieuwe Softplace, maar noemt deze museum van de toekomst. “Het museum van de toekomst gaat er heel anders uitzien dan een plek waar mensen naartoe komen om te bewonderen of te ontvangen, om dingen te zien die ze al kennen. (…) Het museum van de toekomst lijkt op een universiteit, zoals op een campus, waar kunst een ding is, maar waar je zo veel verschillende confrontaties hebt, en waar je je eigen ideeën kunt uittesten, dat je vragen kunt opwerpen over gender, identiteit, over de wereld, over salarissen.” (Dercon, 2013 )

Ook in Nederland ontstaan er Softplaces, zoals in het Mediapark in Hilversum, al noemt men het (nog) niet zo. Recent onderzoek, in opdracht van Beeld en Geluid, Immovator en de gemeente Hilversum, heeft aangetoond dat overheid, mediaorganisaties en kennisinstellingen duurzaam verbonden dienen te worden. Eén van de doelen is het verbeteren van de ‘missing skills’ van creatieve en technische opleidingen en bedrijven. (Dessel, 2014)

 “Mediaorganisaties en mediaopleidingen zouden studenten moeten leren interdisciplinair te denken en te werken en over de grenzen van de

eigen organisatie heen te kijken. (Leendertse, 2013) Beeld en Geluid speelt in deze nieuwe samenwerkingsvorm de rol van front office. “We hebben niet alle expertise in pacht … maar we weten welke partijen dat wel zouden kunnen en als een soort focuspunt zetten wij de vraag voor je uit.” (Dessel, 2014)

1.2 Onderwijsinnovaties

France_in_XXI_Century._School

Afbeelding 2 School in het jaar 2000 (Jean-Marc Cote, 1899)

Helaas heeft er de afgelopen honderd jaar veel ‘vernieuwing om het vernieuwen’ plaatsgevonden. Wanneer onderwijsinnovaties ter sprake komen, bestaat de tendens om te denken in de richting van technologie als veilige oplossing. Maar innovatie in het onderwijs is niet hetzelfde als ‘technologie’. (Douglas Adams, 1999) Vaak wordt de term ‘technologie’ gebruikt om nieuwe tools te beschrijven, die men niet begrijpt. Dat wil zeggen: het doelgericht gebruik van ‘technologie’ is niet goed gedefinieerd. Als gevolg hiervan nemen we in educatieve contexten vaak de beste technologieën en verkwisten de mogelijkheden die ze ons bieden. (Moravec, 2013) Roger Schank stelt het onomwonden: “Het is hetzelfde vuilnis, maar anders geplaatst . Scholen kiezen nieuwe technologieën en verpesten ze. Zoals bij de introductie van televisie. Elke school zette er een in de klas, maar gebruikte het toestel voor precies dezelfde dingen als ze voorheen deden. Hetzelfde geldt voor de computers vandaag. Oh ja, we hebben e-learning! Wat betekent het? Ze geven dezelfde verschrikkelijk les, maar dan online, gebruikmakend van computers op een domme manier.” (Molist , 2010)[i]

Douglas Rushkoff, door VPRO’s tegenlicht omschreven als “een creatieveling die met zijn realistische kijk de maatschappij wil wakker schudden uit een kapitalistische nachtmerrie” (Lachmeijer, 2013), vult daarbij aan dat dit ten koste gaat van als we meer tijd besteden aan de magische apparaten, de samenhang en kracht van menselijke verbanden in de klas. “De grote uitdaging voor de mensen vandaag de dag is het doen van hele simpele dingen, zoals het onderhouden van oogcontact, het genereren van verstandhouding met andere mensen. Begrijpen hoe te werken met anderen, dat heb je in een klaslokaal en niet op een Wii als je thuis bent. Ik moedig educatoren aan om de tijd in het klaslokaal niet te gebruiken om kinderen allemaal te laten staren naar het SMART Board of op hun iPads en in plaats daarvan de kostbare lestijd die je hebt te gebruiken om lerenden te helpen in het oriënteren naar elkaar toe in de reële ruimte. Omdat 94% van de non-verbale communicatie verdwijnt wanneer we onze neus dichter en dichter op onze smartphones richten.” (Rushkoff in Zenke, 2013)[ii]

Laten we voorop stellen dat veel mensen in het onderwijs van goede wil zijn en er het beste van proberen te maken. Het klaslokaal als fysieke ontmoetingsplek blijft een belangrijke omgeving. Doordat organisaties zijn opgesplitst in afdelingen, is het echter moeilijk om een link te leggen tussen de reële en virtuele omgevingen. Vaak ontbreekt het aan een visie over hoe je it vorm en inhoud geeft voor educatieve toepassingen.

Het doel van een it-afdeling in een organisatie is vaak het beheren en het beheersbaar maken van technologie. De afdeling vervult de rol van poortwachter die afschermt. Om technologie effectief in te zetten, dienen andere mensen binnen de organisatie technologische vaardigheden te ontwikkelen, bijvoorbeeld door te experimenteren.

Een mooi voorbeeld van nieuwe technologie met menselijke verbanden is MOOCJeMee, een Massive Open Online Course, opgezet door Cubiss in samenwerking met Kennisnet. Ik was nieuwsgierig naar deze vorm van leren, maar dacht vooraf ook aan een digitale invuloefening, aan het bekijken van video’s en het maken van opdrachten.

Het verliep anders. Tijdens de cursus was er digitale interactie met de medestudenten. Er werd druk gediscussieerd en gereflecteerd in Blendspace, het digitale klaslokaal. Bijzonder was ook de afsluiting in de vorm van een offline ontmoeting met de digitale klasgenoten bij Kennisnet in Zoetermeer. Daar ging de interactie door waar ze digitaal was gebleven.

De MOOC was goed opgezet en bood veel meer dan ik me vooraf had voorgesteld. Het was een positieve ervaring met innovatie, dankzij de combinatie van virtuele en fysieke interactie.

Dit onderzoek probeert de huidige opvattingen over leeromgevingen te resetten via Softplace 1.0, 2.0 en 3.0. Na het ‘on and off’ zetten van de computer start het programma Softplace met offline theorie van John Dewey, geactualiseerd door de online theorie van George Siemens en de blended theorie van John Moravec en aangevuld met best practices.

John Dewey ontwerpt in 1899 een krachtige leeromgeving die niet rondom de hiërarchie van de docent en/of de content wordt vormgegeven. Lerenden worden actief, formeel en informeel, betrokken en informatie dient actueel te zijn. Zijn theorie en die van gelijkgestemden vormt de basis van Softplaces. Ik ben me ervan bewust dat zijn theorieën niet de nieuwste zijn en dat ik hiermee afwijk van de verschillende ‘.0’-modellen, waarin bij 1.0 het hiërarchische behaviorisme wordt ondergebracht. Ook ben ik me ervan bewust, dat veel van zijn onderzoeken gebaseerd zijn op ervaringen en experimenten in het primair onderwijs.

Zijn vooruitstrevende pedagogische principes passen echter goed bij die van MU Play & Learn, dat tenslotte ook het kind in je boven haalt, en dus ook bij Softplaces.

Onderzoek naar het positief toepassen van de netwerkmogelijkheden via digitale architectuur is in 2004 beschreven door George Siemens en Stephen Downes. Kennis onderbrengen in een netwerk van ‘friends’ is een informele aanvulling op John Dewey. Niet alleen ‘de school’ of ‘thuis’ maar ieders eigen leeromgeving kan een aanvulling op jouw leeromgeving vormen. Blogs, sociale media en MOOC’s zijn bekende connectivistische voorbeelden. Het connectivisme staat centraal in Softplace 2.0. Aan de basis hiervan staat Ivan Illich.

Het constructivisme en connectivisme zijn beide relevante theorieën voor nu en de ‘near future’. Ze houden echter geen rekening met een belangrijke verandering die na 2004 heeft plaatsgevonden. Door opkomende mobiele technologieën en de ontwikkeling van interfaces vervagen de grenzen tussen de reële en virtuele wereld. Ze raken steeds meer met elkaar verweven.

De reden om John Moravec een centrale plaats in Softplace 3.0 te geven, ligt voor de hand, omdat zijn ‘blended’ theorie een combinatie biedt van 1.0 en 2.0. Knowmads passen mobiele technologieën toe in hun leven. Deze wereld ligt ergens tussen ‘om de hoek’ en ‘net voorbij de horizon’. Het tempo van verandering is versneld door internet en globalisering en Knowmads maken effectief gebruik van de technologische, sociale, mondiale en horizontale omslagen. (Moravec, 2013)

De hier gekozen theorieën zijn wat mij betreft het meest relevant voor Softplaces, omdat ze analoog, digitaal en beide zijn. Ze vullen elkaar aan en sluiten elkaar vooral niet uit. De digitale MU-omgeving is immers niet slechts een aanvulling op de analoge omgeving, maar een actief onderdeel van de leeromgeving, parallel aan de fysieke ruimte van de project room.

1.3 Aanleiding

Technologische veranderingen faciliteren sociale veranderingen. Dat is op zich geen nieuws. Het momentum zit in het verdwijnen van de muren tussen de fysieke en virtuele wereld. Ze raken steeds meer met elkaar verweven onder invloed van opkomende technologieën. Een vraag die rijst:

Is een school een plek, een instelling, een set van faciliteiten, een situatie, een context of een houding? Of is een school een constellatie van relaties tussen verworven, uitgedachte en opgebouwde kennis met ervaring en inzicht, overgedragen van de ene op de ene of op een andere generatie? Misschien kan een school, of het idee van een school als voorwaarde voor het leren, van openstaan voor conversatie en ontdekking, ook worden gezien als iets dat we overal met ons mee kunnen dragen, waar we ook zijn en wat we ook doen?” (Madoff, 2009)

Eigenlijk verdwijnen de verschillen tussen formeel en informeel, doordat we overal kunnen leren.

Mijn onderzoek heeft als doel een aantal randvoorwaarden te ontwikkelen voor de interactieve site Play & Learn van MU. Aan de hand van theorie en best practices breng ik deze leeromgeving in kaart en door analyse kom ik tot een conclusie en een set aanbevelingen. De doelgroep is hierbij in eerste instantie de maker die content plaatst, omdat interactie daar begint.

De onderzoeksvraag voor deze thesis vloeit voort uit verschillende gesprekken die ik met opdrachtgever Vivian van Gaal heb gevoerd.

MU wil haar educatie opnieuw uitvinden. De digitale leeromgeving wordt gecreëerd, omdat “die past bij de ontwikkelingen in het onderwijs. Leren, en eigenlijk alles wat je doet, is niet meer gekoppeld aan een plaats, een tijd of een persoon. Omdat je zowel informatieoverdracht als het aanleren van vaardigheden ook online kunt opdoen en dus op elk moment en op elke plek. 

Ik denk ook dat steeds meer mensen vooraf op de site kijken, voordat ze MU of een museum bezoeken.” (Gaal V. v., 2014)

De grenzen tussen analoog en digitaal verdwijnen, doordat “onze samenleving, mede door allerlei technologische veranderingen, steeds minder ééndimensionaal is geworden. Door de ontwikkeling van het internet en allerlei sociale media zoals Facebook en Twitter, zijn mensen meer en meer in een netwerk met elkaar verbonden. Hierbij zijn input en output en online en offline nauwelijks nog van elkaar te onderscheiden.” (Gaal V. v., Madmagz, 2013)

Wat we willen creëren is een interactieve digitale omgeving voor MU, waarbij de digitale omgeving in verbinding staat met de analoge ruimte. De hoofdvraag is:

“Hoe kan MU vorm geven aan een digitale leeromgeving waarbij het publiek op een actieve manier wordt betrokken?” 

De hieruit afgeleide deelvragen zijn:

“Welke leertheorieën sluiten aan bij deze vorm van museumeducatie?” 

“Wat zijn de ontwikkelingen van deze leeromgevingen?” 

“Welke best practices van digitale museumeducatie bestaan er?” 

“Hoe delen we optimaal in een digitale omgeving?” 

1.4 Project room MU

MU is een project room in Eindhoven, in dit hoofdstuk stel ik MU verder voor.

In de visie van MU staat kunst midden in het dagelijks leven. “Omdat MU projecten initieert die vernieuwend, discipline-overstijgend en onderzoekend zijn, is het bij uitstek een plek waar je via kunst je blik op de wereld kan verruimen. Als een breekijzer voor nieuwe ideeën legt MU verbindingen, ook tussen analoog en digitaal. Door een relativerende blik maakt MU het onderscheid zichtbaar tussen haastige innovaties en daar waar we naar toe gaan.” (Gaal V. v., 2014)

image6-18

Afbeelding 3 Gebouw SAN, nu gebouw Gerard

MU pioniert met publiek. Het experiment neemt bij MU een belangrijke plaats in: MU heeft namelijk geen vaste collectie die ze dient te conserveren. In plaats daarvan zijn er steeds wisselende projecten die MU met kunstenaars en publiek initieert en co-produceert. In een open ruimte, die steeds transformeert, worden via experiment de grensgebieden van kunst en media opgezocht. Het vertrekpunt is hierbij de hedendaagse beeldende kunst. De hybride expedities reiken tot ver in het domein van media, architectuur en popcultuur via design, mode en muziek.

Digitale mediatechnologieën breiden het aanbod van MU-educatie uit en worden 24/7 beschikbaar. Handig wanneer MU gesloten is of omgebouwd wordt.

De uitbreiding is ook praktisch gezien de verdubbeling van het aantal deelnemende studenten en scholieren, in 2013. Sinds dat jaar experimenteert MU onder de naam MU Play & Learn met een nieuw programma. Het bestaat uit verschillende projecten die bedoeld zijn om het eigen educatieve aanbod opnieuw uit te vinden. MU Play & Learn is een laboratorium waar empirisch onderzoek wordt gedaan naar nieuwe manieren van leren en creëren.

De belangrijkste doelstellingen zijn hierbij:

  • publieksparticipatie (uitbouwen actieve rol) bij programma’s
  • het aantrekken van nieuwe doelgroepen, van scholieren tot senioren
  • samenwerking met MU als inspiratiegenerator
  • het creëren van doorlopend aanbod, niet gekoppeld aan exposities

Eén van de projecten, een uitbreiding van de expositieruimte met een online omgeving, vormt de aanleiding voor dit onderzoek. Deze omgeving wordt in de loop van 2014 gelanceerd. De eerste apps, online workshops en videolessen worden momenteel ontwikkeld. De ontwikkelde formats, methodes en tools worden online en offline vrij aan het publiek beschikbaar gesteld.

1.4.1 MU Softplace

Gedurende de looptijd van dit onderzoek verhuist MU van De Witte Dame in het centrum, naar Gebouw Gerard (voorheen SAN) in Strijp S in Eindhoven. In deze voormalige ‘verboden stad’ bevinden zich enkel gebouwen uit het industriële Philips verleden. Na het vertrek van Philips kreeg het gebied een nieuw bestemmingsplan waarin het ‘open’ ging en het industrieel erfgoed behouden bleef, inclusief de namen van straten en gebouwen[1].

Hier, waar eens vele technische innovaties werden gerealiseerd, worden de parameters nu verdeeld over kunst, media, design en techniek. De creatieve driehoek ademt techniek en biedt ruimte aan culturele instellingen, horeca en wonen. Er vinden festivals plaats als de Dutch Design Week, STRP Biënnale, Glow, Flux/S en MAKE.

MU is een museale instelling die graag voorop wil lopen en via experiment een autoriteit in analoge en digitale leeromgevingen wil zijn. Dat is eminent, volgens Sir Nicholas Serota, (directeur Tate Museums). “De toekomst van museale instellingen mag dan wel verankerd zijn in de gebouwen die ze bezitten, ze zullen werelds publiek aanspreken, als een plaats waar mensen van de hele wereld gesprekken zullen voeren. Instellingen die van deze notie doordrongen zijn en deze het snelst implementeren, zullen de autoriteit van de toekomst zijn.” (Serota, 2009)[iii]

Om als leeromgeving voorop te lopen werkt MU samen in een ecosysteem van kunstenaars, curatoren, critici, media, instellingen en publiek. Op lokaal niveau zet MU met STRP Biënnale inhoudelijke samenwerkingen op met andere partijen, waarbij de integriteit voorop staat. Zo kan ieder zijn expertise krachtig ontwikkelen en laten gelden voor een breder publiek. De partners zijn onder andere Bio Art Laboratories, Fiber, BAD Award, F.A.T. Lab en Baltan Laboratories. (MU, Missie MU 2014, 2013)

Vanwege het tijdelijke karakter van exposities wordt niet gekozen voor diepgravende studies van één enkel werk. De kernwaarde voor educatie zit in het nu, gepresenteerd en gecombineerd met actuele onderzoeken en ontwikkelingen.

Hiervoor worden inhoudelijke samenwerkingen gezocht, om naast de grensgebieden van de content, ook die van het leren op te zoeken.

Naast connecties met de genoemde vaste partners zijn er educatieve connecties met de Design Academy, Fontys, SintLucas, Aloysius de Roosten, Universiteit van Tilburg en Academisch Genootschap. Ook leveren digital natives via maatschappelijke stages een actieve bijdrage aan het educatieve aanbod, zoals bij de projecten Reversed Learning en Flip Lab[2].

Het onderwijs is een sector die wel in beweging is, maar veranderingen gaan erg traag in zo’n oud systeem. De positie van MU ten opzichte van het onderwijs is daarom heerlijk te noemen. Wij zijn vrij, we kunnen voorstellen doen en deze snel ontwikkelen. Het onderwijs kan hierbij leren van onze ervaringen. Wij kunnen op onze beurt leren van het onderwijs door een goede aansluiting te vinden bij de doelgroep.” (Gaal V. v., 2014)

De mix van formele en informele leeromgevingen kan voor beide partijen een meerwaarde opleveren. Op dit moment is er een klas van SintLucas die lessen volgt bij MU in een experimentele praktijksituatie. De resultaten hiervan zijn op dit moment nog niet bekend.

1.4.2 MU Publiek

In 2014 worden zo’n 30.000 bezoekers verwacht. Daarmee is MU één van de best bezochte project rooms in Nederland. Bijna 40% van de bezoekers komt van buiten de regio, waarvan 8% van buiten Nederland. Ruim 60 procent van het publiek is werkzaam of studerend in de culturele en creatieve sector. (MU, Missie MU 2014, 2013)

MU weet al jarenlang een breed en jong publiek te trekken,[3] waardoor ze een unieke positie inneemt in het culturele veld. (Weenen, 2012) Omdat de jongeren uit alle leeftijdscategorieën komen, wordt er per expositie een educatief aanbod ontwikkeld voor verschillende niveaus. (Gaal V. v., 2014) Naast rondleidingen, workshops en gastlessen vinden er residenties, symposia en andere projecten plaats. Sinds kort zijn er ook online lessen op TEDEd, een platform waarop online lessen kunnen worden gecreëerd. Ondergetekende stelde een eerste les samen voor de tentoonstelling F.A.T. Gold Europe, waarover verderop in deze paragraaf meer.

MU spant zich in om naast de huidige bezoekers een nieuw, lokaal en breed publiek te bereiken. Creatieve ondernemers vormen een belangrijk deel van het potentieel nieuwe publiek. Ze delen een bovenmatige interesse in experiment en innovatie. (Schaafsma, 2012) Jules van de Vijver (Voorzitter college van bestuur, HKU) vindt project rooms als MU belangrijke plaatsen voor (afgestudeerde) kunststudenten. “Vanuit het perspectief van de academies zijn project rooms heel belangrijk. Zij vormen het eerste stadium in de professionele praktijk van mensen die van de academies af komen. Ze vormen een houvast, een plek om naar toe te gaan, een ontmoetings- en uitwisselingsplek.” (Schaafsma, 2012)

Vivian van Gaal wil deze doelgroep graag een plek bieden. “We zijn geen crowdpleasers, we zijn eigenzinnig en willen inzetten op kwaliteit. Met mediakunst willen we jonge makers betrekken en vandaaruit onze scope verbreden. In de eerste fase van Play & Learn zijn we nog aan het onderzoeken welke vorm en inhoud het programma nu precies moet krijgen.” (Gaal V. v., 2014)

1.4.3 MU Projecten

Hier volgt een drietal voorbeelden van MU projecten uit het afgelopen jaar, waarin het publiek actief werd betrokken. In deze projecten zijn diverse kenmerken van Softplaces te zien.

1.4.3.1 Open School

In het afgelopen jaar organiseerde MU twee Open Schools in Gebouw Gerard.

“MU Open School zoekt naar antwoorden op de vraag hoe het huidige onderwijssysteem afgestemd kan worden op deze veranderende samenleving. Welke nieuwe manieren van leren sluiten aan bij de eisen die deze nieuwe samenleving aan ons stelt? Welke nieuwe manieren van leren sluiten aan bij de behoeften van de nieuwe generatie, die is opgegroeid met internet en digitale media, en de oudere generatie, die dat niet is ?”  (Gaal V. v., Madmagz, 2013)

In samenwerking met verschillende partners verandert MU de project room in een openbare ‘unconferenced’ learning community, waar iedereen vrij is om content te delen of tot zich te nemen. Er is vooraf geen vaste agenda en tijdens de parallelle sessies is iedereen vrij ‘to zoom with their feet’. Open School stelt de wijze waarop we leren, spelenderwijs ter discussie.

1.4.3.2 Out of office

Voor de volledige verhuizing naar Strijp S is MU de projectenreeks MUtate gestart in De Witte Dame. Eén van de onderdelen was Out of Office. In april 2013 is de ruimte omgetoverd tot een flexwerkplek, die past bij de werkethiek van de eenentwintigste eeuw[4].

Iedereen was welkom om in het verrassende interieur te komen werken. De plek werd onder andere vormgegeven door Jorien Kemerink. “Op kantoor zitten we al lang niet meer. Ik zie mezelf ook niet zitten, van maandag tot vrijdag, op dezelfde ergonomisch verantwoorde stoel en in diezelfde sfeer, keer op keer. Ik wil kiezen waar en hoe ik werk en het liefst ook wanneer’. Het is geweldig dat we op een plek waar ooit gloeilampen werden geproduceerd, nu ruimte kunnen geven aan de ideeën van creatievelingen die op deze plek zullen gaan oplichten.” (MU, Out of office, 2014)

Achteraf waren de flexwerkers letterlijk ‘opgelicht’. “Ze maakten deel uit van een sociaal-architectonisch experiment dat de hype rondom het Nieuwe Werken aan de kaak stelt. Want in een maand tijd transformeerde deze ruimte van een plek met schommels, een aaibaar kantoor-konijn en een werkbed om in weg te dromen naar een plek met een strak grid aan grijze cubicle offices en strenge regels.” (MU, Out of office, 2014) Out of Office ging over de vraag wat ‘werkt’ nou echt? Het project stelde de flexwerkplek ter discussie.

1.4.3.3 F.A.T. Lab Gold

In november 2013 werd de ruimte in De Witte Dame overgenomen door Free Art and Technology Lab. F.A.T. Lab[5] bestaat uit een groep internationale kunstenaars met andere opvattingen over kunst dan de gemiddelde kunstenaar, die volgens hen over het algemeen niet bekend staan om het delen methoden en strategieën. Originaliteit en de ontwikkeling van een “signature style” is allesbepalend in de kunstwereld. Gewoonlijk bestaat de carrière van een kunstenaar uit een periode aan de kunstacademie; het leren van een zeer specifieke set van vaardigheden; het identificeren van een unieke oplossing;  proberen datgene door de kunstwereld aanvaard te krijgen en het herhalen hiervan voor de rest van het leven. Deze werkwijze heeft heeft gevaarlijke gevolgen voor kunst in het algemeen. De geheimhouding verhindert de innovatie. (Quaranta, 2013)

De F.A.T. Lab neemt de tegenovergestelde aanpak. Ze observeren andere gemeenschappen, zoals activisten, hackers, DIY ontwerpers en onderzoekers en eigenen zich de methoden, talen en instrumenten toe. F.A.T. Lab breidt het beschikbare gereedschap uit dat voor hedendaagse kunstenaars beschikbaar is. De ethiek van de vrije cultuur wordt omarmt en daarom is alles dat gecreëerd word onder open licenties voor iedereen beschikbaar om het toe te eigenen, te manipuleren, te bestuderen en afgeleide projecten te ontwikkelen. De missie van F.A.T. Lab is het verrijken van het publieke domein door onderzoek en ontwikkeling van creatieve technologieën en media. Met hun credo “release early, often and with rap music” komen zij op een creatieve en humoristische manier in opstand tegen dichtgetimmerde en vaak kapitalistische systemen door deze te ‘hacken’.

“F.A.T. is één van de meest vrije vormen van innovatie en kennisdeling op het net, die zowel jongeren als professionals weet aan te spreken met humor en diepgang, een kritische attitude en activistische daadkracht. De F.A.T.-leden horen bijna allemaal tot de top van de internationale artistieke e-culture, maar weten met name on-line ook de belangstelling van een breed publiek te vinden. Door hun DIY-insteek en totale opensource mentaliteit laten ze de wereld delen in hun talent en stimuleren ze jong talent om zelf aan de slag te gaan.” (Gaal V. v., F.A.T. Gold aanvraag stimuleringsfonds Creatieve Industrie, 2013)

becky_stern-450x600

Afbeelding 4 Laptop Compubody Sock, wearable technology (Becky Stern, 2008)

Onderdelen in F.A.T. Gold Europe waren onder andere:

  • Laptop Compubody Sock – Becky Stern.

Gebreide computeraccessoire biedt de drager privacy, warmte en comfort. Commentaar op  de combinatie van gerichte aandacht en afzondering van de wereld om je heen in de openbare ruimte.

  • Free Universal Construction Kit – Golan Levin en Shawn Sims.

Met behulp van een 3D-printer was het mogelijk om adapters te printen voor 10 soorten constructiespeelgoed om ze volledig onderling bruikbaar te maken.

  • Shaved Bieber – Greg Leuch.
    Een reeks browser-extensions waarmee je Justin Bieber uit de krochten van het internet kunt weren, gepresenteerd met de stroom ronkende hate-mail die op dit initiatief volgde.
  • Ideas worth spreading – Evan Roth.
    Installatie die de kijker uitnodigt om via het internet TED-talks te geven, bewaren en delen.
  • Dropping the internet – Aram Bartholl.
    Performance op beeld vastgelegd, uitnodigend tot discussie over het feit dat veel mensen het online leven alweer verlaten door hun Digitale Media profielen te verwijderen.

(Gaal V. v., 2013)

Samenvattend kun je zeggen dat het bij MU draait om vragen stellen, discussies uitlokken, opiniëren, onderzoeken, vernieuwen. Het vertrekpunt is steeds de hedendaagse beeldende kunst. Ze gebruikt verschillende vormen voor kunsteducatie in samenwerkingsverbanden.

MU kan experimenteren, doordat zij ongebonden is aan collecties en doordat alles wat zich binnen de ruimte afspeelt, een tijdelijk karakter heeft.

MU initieert en co-creëert de vele projecten met kunstenaars en publiek. MU heeft een laboratoriumfunctie voor educatie, waarin haar eigen aanbod opnieuw wordt uitgevonden. De doelstellingen zijn dan ook experimenteren en innoveren via kunst en alle afgeleide vormen ervan, in presentatie en educatie, in co-creatie en co-curatie.

Bij MU wordt weinig gepresenteerd met eeuwigheidswaarde. Veel van de genoemde projecten zullen over een jaar of tien misschien niet eens meer worden begrepen. De waarde zit in het vooronderzoek, waar anderen op kunnen voortborduren op een moment dat MU bezig is met een volgend vooronderzoek.

Wanneer je met een museale mindset naar een expositie gaat, kun je daarom worden teleurgesteld. Hier vind je geen hoge kunsten, maar work in progress

1.5 Opzet

In mijn thesis remix ik verschillende vooruitgangsdenkers, mijn helden voor positieve betekenisgeving van kunsteducatie. Ik start vanuit MU. Daarna worden in het theoretisch kader verschillende leeromgevingen beschreven en sta ik stil bij vaardigheden, rollen en best practices. Dit alles vormt de voedingsbodem voor project room MU, in analyses, conclusies en aanbevelingen.

Het theoretisch kader is te vinden in het hoofdstuk Softplaces. Het is onderverdeeld in drie omgevingen, te weten offline, online en een combinatie van offline en online. De best practices zijn te vinden in het hoofdstuk Best Softplaces.

SP123

Afbeelding 5 Softplace 1.0, 2.0 en 3.0

1.5.1 Softplace 1.o

In Softplace 1.0 beschrijf ik de offline leeromgeving. John Dewey beschrijft constructivistische uitgangspunten nog voordat het constructivisme bestond. Hij beschrijft de 20st century skills die voor de 21st century skills nog steeds van belang zijn en hij stelt dat leren overal plaatsvindt. Educatie-experts als George Hein en John Berding stellen dat “veel onderwijsvernieuwingen van de afgelopen honderd jaar, maar ook de kritische bezinning op wat men vernieuwen-om-het-vernieuwen zou kunnen noemen, schatplichtig zijn aan Deweys opvattingen. Zijn invloed is onmiskenbaar aanwezig in veel discussies over de verbreding van het curriculum van zowel het primair als het secundair onderwijs, waarbij bijvoorbeeld kan worden gedacht aan (recente) ontwikkelingen als ontwikkelingsgericht onderwijs, activerende werkvormen, burgerschapsopvoeding, maatschappelijke stages en de verhouding tussen algemeen vormend en beroepsvoorbereidend onderwijs.” (Berding, 2011)

John Dewey legt het fundament voor het constructivisme, de progressieve leertheorie voor museumeducatie met interactie (zie bijvoorbeeld Hein). “Het idee dat interactiviteit in exposities het leren van de bezoeker verbetert, heeft zijn wortels in de filosofieën van ervaringsgerichte educatie (Dewey, 1938) en het constructivisme (Piaget, 1957). Zij stellen dat mensen leren door het bouwen van hun eigen inzicht op basis van ervaring en dat educatiesystemen ervaringen dienen te bieden om het leren te ondersteunen.” (Allen, 2004)

1.5.2 Softplace 2.0

In Softplace 2.0 volgt een uitbreiding op de constructivistische theorie. Deze omgeving wordt beïnvloed door de komst van digitale media 2.0, rond de laatste millenniumwisseling. Het karakter van media verandert en iedereen kan zender of ontvanger zijn. Het wordt mogelijk om een eigen stukje internet te claimen en er komen tools beschikbaar, die de gebruiker in staat stellen om inhoud te genereren en te verspreiden. (Hague, 2009). Het 2.0 label geeft daarbij aan dat het gebruikte gereedschap digitaal participatief oftewel interactief is.

Profielen worden aangemaakt en via blogs (1994), YouTube (2004), Facebook (2005) en Twitter (2006) worden massamedia meer burgerjournalistiek, in staat om met de mainstream media te concurreren voor een fractie van de kosten. (Moravec, 2013)

Offline bestaat naast online, maar het zijn nog twee gescheiden werelden. Digitale media rukken op en innovaties als Flipping the classroom en MOOC’s (Massive Open Online Courses) worden geïntroduceerd. We draaien de lessen om: huiswerk wordt in de klas gemaakt en de les staat op YouTube. Met MOOC’s komt het materiaal van gerenommeerde universiteiten kosteloos beschikbaar voor iedere lerende.

1.5.3 Softpace 3.0

In Softplace 3.0 maakt het niet uit waar we leren.

John Moravec ontwierp een model voor kennisoverdracht dat een ‘blend’ vormt van de andere Softplaces. ‘Pure kennis’ opdoen is door het open source karakter van internet overbodig geworden. In 3.0 zijn leren, leven en werken opener, intelligenter en persoonlijker. Kennis en informatie worden overal en continu gewogen, gedeconstrueerd en heruitgevonden. Personen die innovatief en creatief van de mobiele mogelijkheden gebruikmaken, noemt Moravec Knowmads.

De Knowmad School maakt deel uit van de Knowmad Society. Zij staat voor een learning community die zich aanpast aan behoeften en mogelijkheden. Deelnemers ‘ontwerpen en zoeken kansen’ in onverwachte richtingen. “Dat is mogelijk wanneer je een sterke kern van gedeelde waarden hebt en een gemeenschappelijk doel; wanneer je een positief verschil wilt maken. Je kan dit doen wanneer je je vrij voelt om te spelen met de mogelijkheden, doordat ‘spelen’ ons bevrijdt van de oude paradigma’s. Dat is de houding die we nodig hebben om te vernieuwen, wanneer we onze planeet en samenleving willen dienen.” (Spinder, 2013)

2. Softplaces

image10-small-27

Afbeelding 6 Akademia van Plato door Carl Johan Wahlbom

Softplaces ontstonden lang geleden, zonder onroerend goed, in de buitenlucht. In 387 voor Christus vinden er in Akademia, de boomgaard van Academus, tussen de olijven en platanen, festivals en sportevenementen plaats. Plato start hier zijn academie. “Voor ons staat het woord ‘Academie’ voor een instelling van leren, een genootschap of in ieder geval een plaats waar theoretisch (‘academisch’) onderwijs plaatsvindt. In het oude Athene was de Academie eerst en vooral een openbaar park dat gedomineerd werd door de gymzaal.” (Glucker, 1978).

De Academie was geen school waarin de orthodoxe metafysische leer werd onderwezen of een vereniging van leden van wie verwacht werd dat ze theorieën of ideeën zouden onderschrijven. De metafysische theorieën van de docent waren op geen enkele manier ‘officieel’ en de formele instructie in de Academie werd beperkt tot wiskunde.” (O’Connor, 2004)

Plato’s rol was “die van een intelligente criticus, die de methode bevroeg. Hierdoor en door zijn formulering van de bredere problemen die de wiskundige zelf moest aanpakken, ontstond oprechte interesse in zijn ‘klas’ en gaf hij een geweldige impuls aan de ontwikkeling van filosofie en de wetenschap”. (Chermiss, 1980)

De docerende stijl van Plato komt daarmee overeen met het beeld van de ‘21st century’ docent. De Academie was, ook letterlijk, een open learning community en leek in niets op het fresco ‘De school van Athene’ van Raphael, waarin hij Plato en Aristoteles in een modernere academie[6] plaatst.

image9-24

Afbeelding 7 Universita di Bologna door Laurentius de Voltolina

Dat ook de eerste universiteit niet naar een gebouw, maar naar een open learning community verwijst, toont de illustratie van Laurentius de Voltolina.

De eerste Westerse universiteit[7] Università di Bologna werd opgericht in 1088.

In de illustratie zien we Henry van Duitsland een lezing geven aan studenten in de buitenlucht. We zien een informele leeromgeving waarin niet iedereen ‘bij de les’ is.

De afbeelding wordt vaak gebruikt om de lange geschiedenis van ‘lecture based learning’, zoals we dat nu nog kennen, ter discussie te stellen.

Maar de illustratie kan net zo gemakkelijk een informele learning community weergeven, een school zonder ‘eindexamencommissie.’[8]

Wat vaststaat is dat in Italië, in tegenstelling tot de latere Noord-Europese scholen, niet de docent maar de student centraal stond. De docenten waren van naam en faam en er waren verschillende disciplines. Studenten uit heel Europa kwamen daarvoor naar Bologna. (Varena, 2011)

Tot de industriële revolutie leerden kinderen en volwassenen via generaties van elkaar ‘by doing’. Iedereen leverde een waardevolle bijdrage op alle niveaus.

Vanaf het begin van de industrialisatie beïnvloeden de sociale, economische en politieke veranderingen de ‘opvoeding’.

Dat verandert in 1763, wanneer Frederik II van Pruisen de leerplicht invoert en iedereen tussen de vijf en dertien jaar gedwongen naar staatsscholen wordt gestuurd om er van volwassenen de staatsideologie te ‘downloaden’.  Kinderen leren niet meer van elkaar en ‘learning by doing’ raakt uit de mode.

Het model ‘produceert’ 250 jaar na dato, naast uitvallers, nog steeds fabrieksarbeiders en bureaucraten die loyaal zijn aan de staat.  (Moravec, 2013)

2.1 Softplace 1.0: Life is building

dewey-1918-building

Afbeelding 8 Dewey School in 1918

John Dewey (1859-1952) had een brede kijk op educatie en op ‘plaatsen om te leren’. Volgens Hawkins heeft geen enkele filosoof, inclusief Plato, educatie zo lang en zo zorgvuldig onderzocht. (Hein, 2004). Zijn concepten zijn, misschien meer nog dan bij welke filosoof dan ook, onverbiddelijk gekoppeld aan activiteiten in zijn leven. Ideeën zijn onvolledig totdat ze worden toegepast en getest in concrete situaties. (Hein, 2004) “He practiced what he preached” maar ook “preached what he practiced”

John Dewey publiceert het ontwerp van zijn Softplace in 1899 in ‘Waste of education’, tijdens praktijkonderzoek in zijn laboratoriumschool aan de universiteit van Chicago.

__Dewey_1907c_3__Dewey_1907c_4

Afbeelding 9 John Dewey Softplace (Ground Floor) & Afbeelding 10 John Dewey Softplace (First Floor)

In dit pedagogische experiment, dat tussen 1894 en 1904 plaatsvond, neemt hij afstand van de ‘luisterschool’ en staat ‘learning by doing’ centraal. Leren is actief ontdekken en onderzoeken, binnen en buiten de school.

Drama, toneel en spel bieden daar goede ingangen voor en tekenen en muziek vormen het toppunt van verfijning. Hij schrijft hierover “Ik denk dat iedereen die geen puur literaire visie op dit onderwerp heeft, herkent dat echte kunst voortkomt uit het werk van de ambachtsman. De kunst van de Renaissance was geweldig, omdat het uit de kunst van het leven ontstond. Het kwam niet uit het niets, maar werd gedragen door de spirituele processen die dichtbij werden gevonden in huiselijke en alledaagse vormen van leven. De school moet met deze relatie rekening houden.” (Dewey, 1899)[iv]

De Softplace die later werd gebouwd, heeft de bibliotheek en het museum als centrale plaatsen op de verdiepingen. Het zijn gehoorzalen, waar de verzamelingen van intellectuele rijkdommen van alle soorten samenkomen. Hier worden betekenis en waarde toegekend aan het praktische werk dat in de hoeken van de verdieping ontstaat. In die hoeken bevinden zich de verschillende disciplines, ambachten met hun laboratoria en studio’s. Maar ook keukens, eetzalen en winkels. De leeromgeving daarbuiten, zoals thuis, het park en de bedrijven, zijn ook  bewust weergegeven.

__Dewey_1907c_2

Afbeelding 11 John Dewey, systeem van verbindingen tussen school en leven

Bij John Dewey staat de lerende centraal. Je leert in interactie met anderen via bronnen waarvan je de betekenis ‘by doing’ (re)construeert. De enige manier om de op school behandelde content zinvol toe te kunnen passen, is niet door het leren te isoleren, maar door formeel en informeel leren met elkaar te verbinden. De school wordt een organisch onderdeel van het geheel wanneer de ervaringen van de lerende in de vertrouwde omgeving binnen de school kunnen worden gebruikt en wanneer datgene wat binnen school wordt geleerd, kan worden toegepast in het dagelijks leven. (Dewey, 1899)

Net als scholen zijn museale instellingen stoffige omgevingen, gevuld met rijen objecten, keurig gecatalogiseerd, maar verstoken van interactie die kennis activeert. Volgens John Dewey is “de ‘ervaring in musea waardevol, maar op zichzelf geen volledige levenservaring. Net als kennis uit boeken, kan het aanbod in een museum een ‘schadelijk substituut zijn voor ervaring’, maar belangrijk bij ‘de interpretatie en het uitbreiden van die ervaring’.” Volgens hem dienen musea een onderdeel van de actieve leeromgeving van elke school te zijn. (Hein, 2004)

Het heden dient optimaal te worden benut en John Dewey zoekt betekenisgeving in het nu. Volgens hem is cultuur altijd emergent (Boisvert,1998). “Een individu kan alleen leven in het heden. Het heden is niet zomaar iets wat na het verleden komt of erdoor geproduceerd wordt. Het is wat het leven is in het achterlaten van het verleden.” (Dewey, 1916) Het doel van het verleden is niet het heden te ‘produceren’.

Volgens John Dewey zou de kern van het curriculum niet uit vakken moeten bestaan, maar uit occupations. Occupations zijn bezigheden in sociale situaties (Dewey, 1895). Door zintuiglijke en intellectuele arbeid te verrichten met ruwe materialen en niet gericht op perfectie worden vaardigheden ontwikkeld.

Met het vervangen van vakken door occupations verdwijnen ook de scheidingslijnen tussen de vakken. In occupations zijn theorie en praktijk niet te scheiden en de processen die culturele producten voortbrengen, zijn belangrijker. (Berding, 2005) De actuele ervaring heeft een geografisch, artistiek, literair, wetenschappelijk en historisch aspect. Alle studies komen voort uit aspecten van een aarde waarop geleefd wordt. (Dewey 1900).

Door de occupations ontdekken lerenden verschillende leerinhouden in samenhang met een project. (Berding, Canon internationale denkers, 2013) John Dewey legde hiermee de basis voor wat later de constructivistische theorie gaat heten. (Hein, 2004).

Het constructivisme bouwt voort op John Dewey’s visie.

In het constructivisme gaat het niet om ‘frontale directe kennisoverdracht’. De docent dient op de hoogte zijn van de voorkennis van de lerende, aangezien leren plaatsvindt in het proces van verbinden tussen voorkennis en nieuwe informatie. De leeromgeving speelt hierbij een grote rol. Daar moet geprikkeld en uitgedaagd worden om intrinsiek te leren. Leren is het resultaat van de denkactiviteiten van de lerende, ‘while he’s doing’ samen met anderen.

Het constructivisme benadrukt daarmee de actieve rol van de leerling bij het verwerken van informatie en het verwerven van kennis en vaardigheden. Sociale processen spelen hierbij een belangrijke rol. (Vallei)

Volgens Jean Piaget (1896-1980) is leren geen passieve activiteit: je leert veel meer wanneer je actief deelneemt. Hij “waardeerde de interacties met de fysieke wereld, omdat zij lerenden aanmoedigen om nieuwe kennis te integreren in hun bestaande conceptuele structuur of nieuwe, tegenstrijdige ideeën die bestaande inzichten in twijfel trekken.” (Allen, 2004)

Lev Vygotsky (1896-1934) brengt de theorie opnieuw onder de aandacht. Het duurt echter tot in de jaren 60 voordat het Westen kennismaakt met zijn sociaal constructivisme. Zijn belangrijkste toevoeging is dat kennis door iedereen op een eigen wijze wordt geconstrueerd en daarbij beïnvloed wordt door de sociale omgeving.

In de jaren 80 ontstond een revival van sociaal-constructivistische ideeën. David Kolb beschreef in 1984 in ‘Experimental learning’ dat ervaringen de bron van leren en ontwikkeling zijn. Hij is de grondlegger van de gedachte dat mensen meerdere leerstijlen hebben, en bracht deze in kaart via een model van leerfasen. De aangeboden informatie dient hierop te worden afgestemd. Lerenden combineren meerdere stijlen en hebben meestal één duidelijke voorkeurstijl. Ik beschrijf kort de vier leerstijlen:

  • De doener combineert concrete ervaring met actief experimenteren en leert al doende. Hij leert door ervaring, wordt graag ‘in het diepe gegooid’, werkt samen en onderneemt actie.
  • De denker zoekt naar abstracte begripsvorming en combineert reflectief observeren met abstract conceptualiseren. Hij stelt graag onderzoekende vragen, kijkt naar wat er gebeurt en probeert algemene regels te ontdekken, die eventueel met elkaar of met andere ervaringen in verband kunnen worden gebracht.
  • De dromer zoekt persoonlijke betekenisgeving en combineert concrete ervaring met reflectief observeren. Hij leeft zich in situaties in en ziet vaak meerdere (goede) oplossingen, maar twijfelt over een beslissing.
  • De beslisser is praktisch georiënteerd en combineert abstract conceptualiseren met actief experimenteren. Hij wil graag dat theorie aan de praktijk gekoppeld wordt en leert veel van praktijkvoorbeelden. Een beslisser leert het meest als hij dingen uitvoert samen met een expert.

Deze theorie is, naast de meervoudige intelligentie theorie van Howard Gardner, richtinggevende onderwijstheorie in museumeducatie. Volgens Els Hoogstraat, auteur van ‘De leertheorie van Kolb in het museum’ geeft hij handen en voeten aan het constructivisme. (Franse, 2012)

Recent zijn de constructivistische ideeën verder vertaald en specifiek gemaakt voor de huidige museumpraktijk, onder andere door George Hein. Volgens hem geven bezoekers sterk de voorkeur aan interactieve elementen in tentoonstellingen. (Allen, 2004)

Ruben Smit van de Reinwardt Academie ziet de bezoeker “…als iemand die verantwoordelijk is voor zijn eigen leren. En daarbij ook zijn kennis zelf construeert”. (Smit, 2012) Het is niet zo dat er geen informatie wordt gedeeld, “het betekent alleen wel, dat wát je vertelt, per definitie meervoudig is. En dat je niet één wetenschappelijke theorie aanhangt, maar dat je zegt, nee, er zijn er misschien wel een aantal. Die elkaar ook bestrijden. En dat is natuurlijk ook vaak de werkelijkheid. Het is niet zo eenduidig. Zelfs niet bij rocket science.” (Smit, 2012)

De constructivistische theorie is belangrijk voor de museale instelling van de toekomst. “Zeker als je ziet wat er op het ogenblik allemaal aan nieuwe mediaontwikkeling gaande is, is dit de enige route voor de lange termijn. Als kennisinstelling zullen we altijd een kennisinstelling blijven. Het betekent ook niet dat je je kennis opgeeft. Een constructivistische benadering betekent alleen dat je met die kennis op een andere manier omgaat. Op een meer libertijnse manier, minder dicterend. Veel minder vanuit de overtuiging dat jij als museum het gelijk aan je kant hebt. Opener. Je museum is dan één van de spelers in een netwerk met anderen die ook kennis over ‘jouw’ onderwerp hebben.” (Smit, 2012)

Lees ook The school and society

2.2 Softplace 2.0: Life is connecting

computerrooms11

Afbeelding 12 Computer rooms (Geraldine Juarez, 2013)

Internet brengt nieuwe mogelijkheden, zoals online community learning. De grondbeginselen voor deze omgeving worden in 1971 beschreven door Ivan Illich. In ‘Deschooling Society’ pleit hij “voor het functioneren van een meer gelijkwaardig onderwijssysteem. Hiertoe behoren onder andere: altijd en overal toegang bieden tot leermiddelen, niet alleen op scholen, maar ook op vliegvelden, in fabrieken, kantoren, musea en bibliotheken; diegenen die kennis willen delen, in contact brengen met diegenen die van hen willen leren, door middel van uitwisseling van vaardigheden en overzichten van lessen waar mensen uit kunnen kiezen; en mensen die een discussie- of studieonderwerp willen voorstellen in staat stellen dit probleemloos te doen.” (Leadbeater, 2008)

Het nieuwe blijkt ouder te zijn dan we dachten. Ivan Illich greep hiermee namelijk terug op de tijd van vóór de industrialisatie, met “meer gemeenschappelijke en minder hiërarchische organisatievormen, waarin plaatselijke, weinig technologische productie het best toegerust was om aan de vraag te voldoen.” (Leadbeater, 2008)

Charles Leadbeater schrijft in het romantische ‘We-Think’ dat internet mensen aanspreekt “omdat het de gemeenschapszin en gezamenlijke werkwijzen terugbrengt die door de industriële ondernemingen in de 20e eeuw waren afgeschaft”. (Leadbeater, 2008) David Gauntlett vult daarbij aan dat internet de basis vormt “voor een nieuwe set van technologieën, die het mogelijk maakt te converseren, uit te wisselen, te delen en te handelen op een manier die veel dichter bij de oude en traditionele manieren van interactie staat dan de monolithische technologieën van de vorige eeuw, zoals televisie en supermarkten.” (Gauntlett, 2014)

figuur connectivisme

Afbeelding 13 Connectivisme (George Siemens, 2004)

Volgens George Siemens en Stephen Downes kunnen we met deze interactieve digitale media een connectivistische learning community vormen. Omdat kennis snel verandert en veroudert door opkomende technologie, ontwikkelden George Siemens en Stephen Downes een aanvullende leertheorie op het constructivisme. In 2004 wordt via netwerkleren knowhow en know-what vervangen door know-where. Of, zoals George Siemens het omschrijft: “I store my knowledge in my friends.” (Siemens, Knowing Knowledge, 2006)

Doordat technologie bepaalde functies overneemt, wordt het leren een grotendeels informeel en continu, levenslang proces. Het connectivistische leren richt zich op het verbinden van bepaalde kenniselementen. Deze verbindingen zijn belangrijker dan de status van de kennis. De verbindingen zijn bruggen tussen informatiebronnen die je kunt oversteken om nieuwe kennis op te doen. Deze verbindingen resulteren in bruikbare patronen.

In netwerken leren we niet meer als individuen, maar als organisaties. (Moor, 2009) Individuele kennis wordt via een netwerk door de organisatie verspreid en weer terug, om ervan te leren. Individuen worden in een netwerk gewaardeerd op basis van hun bijdragen in plaats van verworvenheden, de hiërarchische maatstaf.

Aanpassingsvermogen wordt belangrijker dan het verantwoorden van de werkwijze. In een netwerk hebben we meer autonomie dan binnen een hiërarchie, waardoor het leren minder voorspelbaar wordt. ‘Kennis opslaan’ wordt dan ook minder relevant. Conversaties via digitale media helpen om het leren expliciet te maken. Leervragen ontstaan continu, waardoor leerprogramma’s niet vooraf worden ontworpen, maar zich gaandeweg ontwikkelen. Om complexe vraagstukken op te lossen heb je veel verschillende bronnen en connecties nodig. Diversiteit en divergentie zijn noodzakelijk voor een effectief netwerk. (Siemens, Knowing Knowledge, 2006)

Netwerken hebben een overvloed aan bronnen en verbindingen en zijn veerkrachtig. De fluctuerende overdaad van informatie zorgt ervoor dat we juist in chaos betekenis leren herkennen.

Met zijn visie op de toekomst van educatie sluit George Siemens aan bij John Dewey. “Wat we ook doen, we dienen de student centraal te stellen in alles. We verbeteren de kwaliteit van de samenleving door de individuele leden van de samenleving. De student van nu kan zijn onderwijs via bijvoorbeeld digitale media en MOOC’s zelf organiseren, zonder de organisatie. De student kan direct bij de bronnen. Wanneer je als universiteit relevant wilt blijven voor je studenten, moet je na gaan denken over je toekomst. Welke rol kun je spelen in leren in plaats van ‘one size fits all‘ educatie’?.” (Siemens, Changing schools, changing knowledge, 2013)

Lees ook Knowing knowledge

Lees ook Dag Boek, of zoals George Siemens het verwoord: What knowledge tears apart, networks make whole. Of bekijk deze remix video:

 

2.3 Softplace 3.0: Life is blended        

Schermafbeelding 2014-04-06 om 15.22.42

Afbeelding 14 AKV|St.Joost Fotografie 4 in 2014

Zoals gezegd, hebben digitale media een grote invloed op het leren. De steeds sneller wordende draadloze verbindingen en de verdere miniaturisering van hardware en software (die via apps easyware wordt) zorgen ervoor dat we onafhankelijk worden van plaats en tijd. Een online school is ‘never out’, in tegenstelling tot de tekst uit de hit van Alice Cooper’s school uit 1972 J.

In perioden van industrialisatie en bureaucratie hebben mensen een plek nodig om, op basis van een specifieke taakomschrijving, werk uit te voeren. Werk dat geassocieerd wordt met kennis en informatie is minder afhankelijk van plaats en een taak. Bovendien zorgen nieuwe technologieën voor nog meer mobiliteit. We kunnen leren en werken op drie verschillende plaatsen: op een specifieke plek, een virtuele plek of op beide. We kunnen direct onze werkomgevingen en relaties herconfigureren en hercontextualiseren. De mix van mensen en ideeën is via verschillende formats al gemeengoed geworden. (Moravec, 2013)

Het stijgende aantal ontmoetingsplaatsen is het beste bewijs voor de theorie van John Moravec. De flexplekken schieten als paddestoelen uit de grond en zijn verschillend in opzet (creatief en zakelijk) en beoordeling (van koffie tot contactdoos).

Knowmads zijn te vinden in creatieve café’s als Buutvrij in Tilburg en de professionele flexplekken van Seats2Meet[9]. Bij deze snelgroeiende organisatie boek je ontmoetings-, werk-, denk- en eventruimten, inclusief

technologieën die samenwerking, co-creatie en het opbouwen van productieve relaties met anderen kunnen bevorderen. Voor het boeken kun je inzien waar en wanneer de mensen met verschillende expertises aanwezig zijn. Oprichter en eigenaar Ronald van den Hoff is schrijver van Society30, een publicatie over een Knowmad samenleving.

Een knowmad is een nomadische kennis-werker, een creatief, fantasierijk en innovatief persoon die met bijna iedereen kan werken, altijd en overal.” (Moravec, 2008a). “Knowmads leren, werken, spelen en delen in bijna elke mogelijke configuratie.” (Moravec, 2013)[v]

Knowmads zijn een vervolg op de kennis-werkerstheorie van Peter Drucker (1992). John Moravec, docent aan de Universiteit van Minnesota, ontwikkelde de theorie voor lerenden van nu: nomaden die zich onafhankelijk van bestaande structuren ontwikkelen. Ze omarmen de versnellende technologische veranderingen en de globalisering. Individueel talent wordt steeds belangrijker en Knowmads gebruiken hun persoonlijke kennis voor doelgerichte toepassingen in verschillende contexten. Dat levert een competitief voordeel op in sociale en werkgerelateerde contexten. (Moravec, 2013)

Eén van de nieuwe concepten van Knowmad Society is Invisable learning.

Het bevindt zich nog in de bèta-fase. In 2010 stelden Cristóbal Cobo en John Moravec dat de impact van het remixen van plaatsen en sociale relaties in het onderwijs niet langer kan worden genegeerd.

“Via Invisable learning wordt het onthouden vervangen door leren dat persoonlijk zinvol is en voor alle deelnemers een leerervaring biedt. Bovendien is het toepassen van persoonlijke kennis om innovatieve problemen op te lossen belangrijker dan de oprispingen van voorgaande opgeslagen informatie van ‘feiten’. In wezen worden de studenten intermediairs van kennis.” (Meyer, 2010)[vi]

Het meten van resultaten in Invisable learning is een stuk complexer. Het vereist een andere meetlat voor evaluaties, met een geloof en vertrouwen in het feit dat we altijd leren. De resultaten volgen uit de antwoorden op de volgende vragen[10]:

  • Wat is er gebeurd?
  • Is er iets nieuws gebeurd en was het onverwacht?
  • Was er een positief effect?
  • Wat kunnen anderen leren van deze ervaring?

In Nederland bestaat sinds 2009 een heuse Knowmads Business School. De opleiding in Amsterdam vormt een, niet-erkend, Nederlands alternatief voor ‘Learning by doing’ op hbo-niveau. Studenten worden benaderd als startende ondernemers en zijn automatisch lid van de coöperatieve organisatie Knowmads UA.

Het gebouw is daarom bedrijvig en voor de lerenden en alumni 24/7 toegankelijk. (Spinder, 2013)

De learning communities vormen geen klassen, maar tribes[11]. In een tribe heerst diepe democratie en wordt er samen geleerd met lerende en docent. Het leren beperkt zich niet alleen tot het klaslokaal, maar gaat ook door tot in de keuken, waar de huishoudelijke taken samen worden gedaan. Geheel volgens John Dewey’s Softplace.

Het programma wordt geïnitieerd door de eigen leervraag van de student. Hiervoor gelden vier basisvragen.

  • In wat voor wereld leef ik en wil ik leven? (Duurzaamheid & sociale innovatie)
  • Wat wil ik veranderen en waar wil ik aan bijdragen? (Persoonlijk leiderschap)
  • Hoe kan ik een organisatie creëren die dit gedaan krijgt? (Ondernemerschap & ontwerpen van nieuwe ondernemingen
  • Hoe breng ik het in de wereld? (Marketing & creativiteit)

Er zijn naast ontleren bewust verstorende, disruptieve invloeden van buitenaf, zoals de Wtf (What the f#ck) colleges. Ze zijn openbaar toegankelijk, zodat de tribes aan andere meningen worden blootgesteld.“ Af en toe nodigen we iemand uit om een lezing te geven die los staat van het programma. De lezing kan over van alles gaan, over ‘de macht van conflicten’, over marketing of over de relatie tussen Nietzsche en het boeddhisme. We willen hiermee graag onze gedachten en ideeën verstoren.” (Spinder, 2013)

the-borg

Afbeelding 15 Adapting, resistance is futile

Naast de Knowmad Business School zijn er tal van andere nieuwe organisaties die het instituut school opnieuw uitvinden en vorm geven. Deze open en vrije schoolvormen ontstaan uit de vraag in de samenleving en/of uit onvrede met aangeboden vormen.

Zo’n twintig jaar geleden ontstonden in Zweden Kunskapsskolan, de eerste pionierende, vaak particuliere Free Schools. (Pollard, 2013)

Gemodelleerd naar dit voorbeeld zijn er in het Verenigd Koninkrijk nu zo’n 170 Free Schools. Ze worden gefinancierd door de centrale overheid. De scholen ontstaan door vraag uit de lokale gemeenschappen. Ze bieden ouders, docenten, goede doelen, bestaande scholen en anderen meer keuzemogelijkheden. De scholen zijn niet gebonden aan het nationale curriculum. Ze zijn vrij in het plannen van lesuren en het bepalen van de uitgaven en de hebben een onafhankelijk bestuur. (NewSchoolsNetwork, 2014).

Terwijl de Free Schools jongeren tot 19 jaar bedienen, zijn er vanaf 2007 in het Verenigd Koninkrijk ook alternatieven voor het hbo ontstaan. Ze worden opgericht uit onvrede met het schoolsysteem en het hoge collegegeld, vergelijkbaar met het ontstaan van de eerste project rooms.

Deze scholen opereren via geëngageerde verdienmodellen. Studenten betalen geen collegegeld, omdat ze in ruil voor lessen en atelierruimte maatschappelijke activiteiten in de omgeving organiseren. Volgens Anna Colin van Open School East is het een win-winsituatie. ”Hun persoonlijke projecten kunnen community projecten worden of ze geven bijvoorbeeld lessen als dans of meubeldesign aan de lokale community.” Daarnaast vinden veel lezingen en workshops plaats in de middag en avond, zodat ze toegankelijk zijn voor de buurtbewoners. (Batty, 2013)

De Islington Mill Art Academy in Salford, Manchester, is de eerste Open Art School die door een groep lokale studenten en alumni werd opgericht omdat de traditionele Bachelors hen onvoldoende voorbereidt op het leven na de academie. (Batty, 2013)

In Londen werd in 2013 Open School East geopend in een voormalig bibliotheekgebouw in Hackney. Ze biedt een programma met gastdocenten, zoals Catherine Wood, curator hedendaagse kunst en podiumkunst bij Tate Modern, en kunstenaars als Pablo Bronstein en Ed Atkins. (Batty, 2013)

Verschillende museale instellingen, zoals Barbican en Create Londen, ondersteunen de Open Art Schools. Anderen, zoals Tate, Hayward Gallery[12] en Serpentine Gallery, experimenteren met het model in hun educatieprogramma’s. Emily Pringle, hoofd educatie en onderzoek bij Tate, maakt zich zorgen over het hoge collegegeld voor kunststudenten. “Het is voor een museum geen grote sprong om iets wat lijkt op het programma van een kunstacademie, te verzorgen. Ook voor ons is het verontrustend te zien wie er nog in een positie verkeert om kunst te studeren. De vraag ontstaat of grote culturele organisaties, zoals Tate of de Barbican, zelf ruimte kunnen bieden aan (opkomende) kunstenaars die op eenzelfde manier kunnen werken als in Open School East.” (Batty, 2013)

Lees ook Knowmadsociety

2.4 Beoogd Publiek

In deze paragraaf komen de doelgroep en de vaardigheden van de doelgroep aan bod. MU wil publiek actief betrekken, niet om de grote massa binnen te halen, maar om kwaliteit te bieden. Eerder citeerde ik al opdrachtgever Vivian van Gaal: “We zijn geen crowdpleasers, we zijn eigenzinnig en willen inzetten op kwaliteit. Met mediakunst willen we jonge makers betrekken en vandaaruit onze scope verbreden. In de eerste fase van Play & Learn zijn we nog aan het onderzoeken welke vorm en inhoud het programma nu precies moet krijgen.” (Gaal V. v., 2014)

De doelgroep van deze digitale omgeving wordt gevormd door mensen die geïnteresseerd zijn in kunst en technologie, studenten, scholen, docenten en kunstenaars. Uit deze brede doelgroep probeer ik te focussen op de jonge makers en professionals, kunstacademiestudenten in de leeftijdscategorie van 15 tot 25 jaar.[13] Een groep met een bovenmatige interesse in kunst, cultuur, media en vormgeving. Ze creëren, co-creëren en co-cureren en zijn daarmee in staat om inhoudelijke input en kwalitatieve interactie te leveren. Deze digital natives zijn digitaal geletterd en gewend om altijd online te zijn.

De doelgroep valt daarmee binnen de 60% van het MU-publiek dat studeert of werkt in de culturele sector.

2.4.1 Profielen

Voor museale instellingen is het belangrijk om beschikbare belevenissen en ervaringen af te stemmen op de profielen (Simon N. , The participatory museum, 2010). Maar ook wanneer aan die voorwaarde is voldaan is interactie met museale content geen automatisme. Een onderzoek aan het Musea delle Scienze in Trento naar de bereidheid van bezoekers om ‘offline’ ervaringen te delen, toonde aan dat slechts 15% van de bezoekers daartoe bereid was. Terwijl dat juist het speerpunt van de expositie was. (Kosatoska, 2013)

Nina Simon geeft in haar boek ‘The participatory museum’ verschillende praktische aanbevelingen om een museale instelling te transformeren naar een sociale hub. Om publiek actief te betrekken verzamelt en deelt de instelling

gepersonaliseerde en veranderbare inhoud, die zij co-produceert met bezoekers. (Simon N. , The participatory museum, 2010)

Ze beschrijft de belangrijkste aspecten van participatie van bezoekers, die rondom content maken, delen en verbinden:

  • Maken: bezoekers dragen bij met ideeën en creatie
  • Delen: bezoekers discussiëren, nemen mee, remixen en herdistribueren
  • Verbinden: bezoekers socialiseren met medewerkers en medebezoekers
  • Rondom content: aan de basis van gesprekken en creaties liggen de bewijzen, objecten en ideeën van de instelling

De verschillende aspecten hebben een onderlinge samenhang en zijn daarom even belangrijk. Wanneer er enkel op één onderdeel gefocust wordt, zijn de projecten gedoemd te mislukken. Veruit de meeste projecten zijn enkel gericht op het maken (Simon N. , 2010), maar niet iedereen wil creëren. Sterker nog, de meerderheid wil graag op een andere manier participeren.

De bereidheid om te delen is ook online onderzocht. Digitale media worden vaak in één adem genoemd met ‘user-generated content’  (UGC). Vaak wordt aangenomen dat iedereen die digitale media gebruikt, ook automatisch maker is. Hoewel iedere gebruiker in staat is om met weinig middelen content te creëren, door bijvoorbeeld een foto van een expositie online te plaatsen, zijn er maar weinig mensen die dit doen. Volgens Georg Kolb hebben sociale wetenschappers dit fenomeen van participatieve ongelijkheid sinds begin jaren 90 waargenomen. (Kolb, 2010)

___social_media_growth_contribution_frameworks_nielsens_horowitz_pyramids

Afbeelding 16 De Piramide van Nielsen

De verhouding van participatieve ongelijkheid is onder andere terug te vinden in de piramides van Bradley Horowitz (2006) en Jacob Nielsen (2006). De piramides verdelen de online gebruikers in makers (creators, heavy contributors), bijdragers (synthesizers, intermittent contribitors) en consumenten (consumers, lurkers).

In digitale media publiceert 1% bijna alle informatie. 9% participeert door de informatie te bewerken, te beoordelen en verder te verdelen. 90% kijkt, luistert en leest, maar draagt niet bij.

Een belangrijk gegeven voor het ontwerpen van een strategie voor digitale media is het afstemmen op de verschillende niveaus van interactie.

De piramides houden weinig rekening met het feit dat digitale media, via profielen, persoonlijker zijn geworden, waardoor gedetailleerder onderzoek wenselijk was. Charlene Li en Josh Bernoff van Forrester Research onderzochten deze profielen in de Verenigde Staten en Europa en publiceerden hun bevindingen in “Groundswell, winning in a world transformed by Social technologies”. Het ‘Social Technographics Profile’ toont een participatie ladder met zeven verschillende profielen. Ieder individu past hierbij in een of meerdere profielen. (Flemming, 2012)

____socialtechnographicsprofile_forrester

Afbeelding 17 Social Technographics profile

De profielen zijn Creators, Conversationalists, Critics, Collectors, Joiners, Spectators en Inactives.

  • Creators produceren content en delen dit via digitale media. Ze schrijven blogs, gebruiken online muzieknetwerken, zoals Soundcloud, om actief zelf geproduceerde muziek te delen.
  • Conversationalists (niet opgenomen) plaatsen updates over wat hen bezighoudt. Ze vallen in een publieke ruimte direct op omdat ze bij elke gebeurtenis hun smartphone pakken om het moment te delen.
  • Critics reageren op content van anderen. Het voeren van discussies in blogs of reageren op Instagram foto’s zijn typerende activiteiten. Een critic begeeft zich ook graag in online communities als LinkedIn.
  • Collectors verzamelen informatie via tools en digitale media. Ze plaatsen content op Twitter op strategisch gekozen tijdstippen en verzamelen inspirerende pinboards op Pinterest.
  • Joiners hebben digitale media profielen, maar doen er weinig mee. Ze bekijken af en toe hun profielen en plaatsen er wat foto’s op. Het duurt soms weken voordat er op een privébericht wordt gereageerd.
  • Spectators bekijken afbeeldingen, video’s of geluid via websites en sociale media, en daar blijft het vooral bij. Ze hebben weinig behoefte aan de geavanceerde mogelijkheden van digitale media.
  • Inactives maken geen gebruik van online technologieën. Ze gebruiken internet voor het opzoeken van informatie of het doen van bankzaken, maar FacebookTwitter of LinkedIn worden niet gebruikt.

(Mooren, 2013)

Wat opvalt aan de ladder is dat de meerderheid bestaat uit joiners en spectators. Deze profielen komen overeen met de Consumers en de Lurkers uit de piramiden. De profielen hebben alle een specifieke rol in het geheel van interactie. De ene rol is niet belangrijker dan de andere, ze vullen elkaar aan en overlappen elkaar. Volgens Nina Simon hangt het succes van een project af van de mate waarin de creators, critics, collectors, joiners en spectators hun werk kunnen maken, remixen en (her)verdelen. (Simon N. , 2010)

De interactie start bij de Creators, maar het is niet handig om een digitale omgeving te starten en af te wachten of de creators zich melden.

Omdat deze groep een minderheid vormt is het zinvol om met een ruimere constructivistische blik naar de ladder te kijken. We kunnen dan vaststellen dat veel profielen binnen deze theorie vallen. Wanneer MU ook andere, grotere,  groepen aanspreekt zal het bereik van de omgeving groter zijn.

Voor MU ligt hier een uitgelezen kans om via haar educatie deelnemers te betrekken door ze naar een hoger niveau te tillen. Lev Vygotsky’s ‘Zone van de naastgelegen ontwikkeling’ geeft handvatten om lerenden te laten reiken naar een hoger niveau, waar nodig met hulp van de educator. De deelnemers leren, constructivistisch, in aansluiting op wat zij al weten, en komen met nieuwe uitdagingen verder. Op deze manier kan MU bijvoorbeeld pogen om de conversationalists op het niveau krijgen van de creators en de critics op het niveau van de conversationalists.

Lees ook Knowmadsociety

John Moravec bij FHK

2.4.2 Vaardigheden

Samen leren in een Softplace betekent samen analoge en digitale kennis en vaardigheden opdoen. Een learning community leert in co-creatie (actief),

co-curatie (reflectief) en co-ontvankelijk (receptief).

Vertalen we deze termen naar de ‘Social Technographics Profile’, dan kunnen we ze over alle profielen leggen, behalve de inactives.

In deze paragraaf heb ik de vaardigheden verzameld die voor een Softplace van toepassing zijn. De selectie is gebaseerd op door experts benoemde vaardigheden uit Softplaces 1.0 (Pennings, 2010), (Smit, 2012), Softplace 2.0 (Siemens, It’s New! It’s New!, 2010) en Softplace 3.0 (Moravec, 2013).

Bij het samenstellen van deze lijst viel het mij op, dat de genoemde theorieën dezelfde basisvaardigheden onderschrijven en aanvullen. Daarom zijn de vaardigheden in de analoge en digitale Softplaces vergelijkbaar.

  • Actief / Creëren

Door verschillende werkvormen geactiveerd blijven. Creëren zorgt ervoor dat ideeën worden gemodificeerd en de uitkomsten centreren de leeractiviteit opnieuw. Daarnaast wordt kennis verworven door te luisteren, te lezen, te onderzoeken, hypothesen te testen, standpunten in te nemen en te debatteren.

  • Interactief / Sociaal leren

Door interactie en gelijkwaardigheid tussen docenten en lerenden construeert iemand kennis en begrip in relatie met anderen. Vanuit dit gezichtspunt bestaat dé absolute waarheid niet. Deze kan immers

verschillen tussen mensen of belangengroepen.

  • Constructief / Experimenteel / Learning by doing / Spelend leren

Binnen de werkvormen is er ruimte om kennis en ervaring te construeren. Iemand construeert kennis steeds weer opnieuw. Wetenschappelijke theorieën of historische perspectieven worden steeds opnieuw ontdekt. Via spel worden grote ideeën verkend zonder veel begrenzing. Maakt trial and error mogelijk, wat kan leiden tot successen en af en toe een minder geslaagde poging.

  • Complex / Disruptief

Aanpassingsvermogen voor onzekerheid. De meeste antwoorden bestaan vooraf niet. Antwoorden en vragen kun je niet zoals Lego op elkaar klikken. Ze lijken meer op een schilderij als antwoord op een problematisch landschap. Denk hierbij aan de wtf-lectures die je uit je comfort zone halen.

  • Autonomie

Het verstrekken van een autonome leerruimte aan lerenden. Zoals iedere educator een onderzoeker is, is elke student een leraar en verkenner van zijn/haar eigen leerproces.

  • Technologie / Mindware

Proactief bezig zijn met nieuwe technologieën. Het gebruik van gereedschap vereist een goede mix van technische bekwaamheid en bewustzijn van de mogelijkheden. Niet gericht op hard- of software, maar op de vraag hoe technologie onze verbeelding, creativiteit kan ondersteunen en ons helpt te innoveren.

  • Evalueren

De maatschappij evolueert voortdurend en dus dienen leren en delen continu geëvalueerd te worden.

lcco1m2yoklbp5ll5api

Afbeelding 18 Het leven photoshoppen (Guus ter Beek en Tayfun Sarier, 2010)

2.4.3 Doelgroep

De doelgroep, digitale creators tussen de 15 en 25 jaar, kunstvakstudenten met een bovengemiddelde interesse in digitale co-creatie en co-curatie, is niet de groep waar museale instellingen zich doorgaans op richten, volgens Femke Hameetman. “Veel musea zijn ervan doordrongen dat jongeren naar dance events gaan; er valt moeilijk aan hen te verdienen. Er zijn wel jongeren die uit zichzelf naar musea gaan, maar dat is niet een groep waar zij zich op richten. Het is ook moeilijk om hen te bedienen: wanneer je een digitale investering doet, is deze na drie jaar weer verouderd voor jongeren die zelf veel techniek gebruiken.” (Hameetman, 2013)

Een heel ander geluid over jongeren en technologie komt uit het onderzoek ‘I would rather design a poster than a website’ (2012-2014) van Aldje van Meer (WDKA). Aan dit onderzoek, naar het gebruik van digitale technologie binnen het kunstvakonderwijs, namen 537 studenten van Nederlandse kunstacademies deel.

Een opmerkelijke uitkomst uit dit onderzoek is dat kunstacademiestudenten vooral bezig zijn met nostalgisch analoog vakmanschap. De rol van klassieke auteur spreekt meer tot de verbeelding dan die van de interdisciplinaire netwerker. Volgens cyborgology blogger P.J. Rey heeft dit te maken met het feit dat de hipster van nu een lichamelijkheid aantreft in deze ‘oude’ technologieën die bij veel digitale technologieën ontbreekt. De lichamelijkheid biedt een aura van materialiteit, die een bron van authenticiteit verleent aan degenen die zijn opgegroeid in het digitale tijdperk.[vii] (Rey, 2012)

Uit het onderzoek blijkt dat kennis van software beperkt is en het gebruik van media in eindwerkstukken op de Nederlandse kunstacademies in de lijn van de discipline ligt. Er zijn in verhouding weinig digitale mediaproducties. Daarnaast vallen de studenten in grote meerderheid in de categorie digitale lurkers, die in deze omgeving liever consumeren dan creëren.

De digitale vaardigheden blijven, 25 jaar na mijn eerste digitale werk op een kunstacademie[14] nog steeds ver achter. Hier is en blijft dus nog veel werk te doen en winst te behalen!

2.4.4 Meten

Kennis van software is meetbaar, maar van veel andere vaardigheden in de beschreven leertheorieën zijn de opbrengsten moeilijk in kaart te brengen. Dat geld voor de manier hoe Knowmads leren, maar ook in het constructivisme en connectivisme is het leerproces lastig meetbaar. Alle kennis wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen of netwerken van het individu.

De kennis is op een andere manier ontstaan dan in frontale educatie. Constructivistische kennis wordt persoonlijk en ervaringsgericht opgedaan en competenties bestaan uit een combinatie van kennis, houdingen en vaardigheden. In het connectivisme slaan we deze kennis op in een netwerk, in plaats van ons langetermijngeheugen, en delen we de constructivistisch opgedane kennis. Ook de opbrengsten van het leren door Knowmads is op meerdere manieren te interpreteren wanneer ze betekenissen van situaties meten.

Wanneer de kennis eenduidig is, zijn er vele testen beschikbaar. In deze tijd kunnen zelfs miljoenen metingen per seconde worden gedaan om eenduidige kennis te meten en te verzamelen als Big Data. Voor kennis die niet eenduidig is, zoals kunstzinnige en filosofische kennis, bestaan er (nog) geen digitale algoritmen.

Een manier om ervaringsgericht leren te beoordelen wordt aangereikt door Howard Gardner. Net als John Dewey beoordeeld hij de intelligenties van lerenden liever door observatie in een museum dan via een IQ-test. Hij gelooft dat de strikt psychometrische benadering om te meten zijn langste tijd heeft gehad en dat de biologische benadering van intelligentie steeds belangrijker zal worden. “Het vaststellen van intelligentie zal steeds meer gaan plaatsvinden via realistische en virtual reality simulaties, waarin mensen intelligent gedrag ook daadwerkelijk moeten vertonen. Ik denk dat we binnen afzienbare tijd een wijd scala aan menselijke competenties, op een meer geloofwaardige wijze zullen beoordelen dan nu het geval is.

Intelligentie vaststellen met alleen een klassieke IQ-test zal een anachronisme worden.” (Busato, 2000)

Om niet eenduidige leeropbrengsten te meten dienen lerenden in een beroepskritische situatie gebracht te worden, waar opdrachten met een combinatie van theorie en toepassingen, in een bepaalde omgeving uit te voeren. De beoordeling van het proces en product is hierbij in handen de beroepsbeoefenaar.

Voor het meten van opbrengsten dient te worden beoordeeld of de persoonlijke ervaringsgerichte kennis, vermengt is met vaardigheden en houdingen, in een reële situatie. Wanneer dit goed wordt opgelost in de reële situatie volgens de beroepsuitoefenaars dan wil dat zeggen dat zijn individuele leerproces ook effectief is.

Denk bij het voorgaande aan situaties waarin je leert fietsen of autorijden. Naast dat het onmogelijk is dit uit een boek te leren is er een combinatie van kennis nodig die niet eenduidig te beoordelen is en iemand met meer ervaring je begeleid. De reële ervaring om te leren maakt in bepaalde omgevingen plaats voor virtuele mogelijkheden. Zo worden er om te leren vliegen flightsimulatoren gebruikt om ook zonder in het luchtruim te zijn een combinatie van kennis en vaardigheden te kunnen meten. De flightsimulator is verbonden aan games en in gamification is leren gebonden aan scores. Augmented reality en de Oculus Rift bril breiden simulaties die levensecht lijken verder uit.

Een rijke leeromgeving is een voorwaarde voor analoog of digitaal constructivisme. MU dient ervoor te zorgen dat er in een sociaal verband of individueel, gewerkt kan worden aan (gemeenschappelijke) doelen en waarden. Het ligt voor de hand om als beoordelende beroepsbeoefenaar een kunstenaar aan te wijzen. Maar werkstukken beoordelen zegt niet zoveel over kwaliteit van het leerproces, en daar gaat het nu net om. Naast het meten van de productgerichte leeropbrengsten is er voor het beoordelen van ervaringen en vaardigheden een observerende rol nodig. MU educatie dient het langere termijn proces in kaart te brengen via observaties. De benodigde criteria zijn echter momenteel nog niet beschikbaar zijn, een hiaat bij vele onderwijsinnovatoren. Daarom adviseer ik om de in paragraaf 2.4.2 genoemde basisvaardigheden als criteria voor observaties te gebruiken.

3. Best Softplaces 

n dit hoofdstuk volgen de best practices van Softplaces, ofwel de best Softplaces. Voor best Softplace 1.0 koos ik voor het Exploratorium, een constructivistisch museum ten voeten uit. Hier heb ik gefocust op de kenmerken van Softplace 1.0. Voor best Softplace 2.0 zocht ik het dichter bij huis en koos ik voor het Rijksmuseum en Het Nederlands instituut voor Beeld en Geluid. Hier heb ik kenmerken uit Softplace 1.0 bekeken en daarnaast heb ik ingezoomd op hun connectivistische omgevingen, die afwijken van elkaar. Voor Softplace 3.0 koos ik voor Tate Modern, een museum dat een vergelijkbare digitale visie heeft als MU. Van Tate Modern passeren de drie Softplaces de revue.

3.1 Best Softplace 1.0: Exploratorium

Exploratorium

Afbeelding 19 Exploratorium

De eerste Best Softplace is een Science Center. “Interactieve exposities zijn alomtegenwoordig in Science Centers en worden steeds populairder in de andere museale instellingen.” (Allen, 2004) “Science Centers zijn vaak het meest innovatief – analoog en digitaal – in het actief betrekken van publiek. Een verklaring hiervoor kan liggen in het feit dat kennis delen een veel centralere rol heeft in wetenschap en techniek, dan in de kunsten.” (Gaal V. v., 2014)

Exploratorium oprichter, natuurkundige en pedagoog (en inderdaad de broer van) Frank Oppenheimer (1912-1985) ging uit van het principe dat het publiek “meer begrip zou krijgen van wetenschap en technologie door het besturen en het observeren van laboratoriumapparatuur en machines” (Oppenheimer, 1968). “In andere woorden: ze leren door het manipuleren van interactieve opstellingen. Het belang van interactiviteit is ook steeds evidenter in tentoonstellingen van kunst, cultuur en geschiedenis.” (Allen, 2004)

3.1.1 Exploratorium 1.0

Het idee voor de constructivistische museale instelling ontstond in 1959, wanneer Frank Oppenheimer aan de universiteit van Colorado een nieuw laboratorium startte met de naam ‘Library of experiments’ (Exploratorium, Dr. Frank Oppenheimer, 2014). Tien jaar later opende hij het Exploratorium in 1969 in San Francisco. In zijn visie voorzag hij een hybride vorm tussen een laboratorium en een openbaar museum. De wortels liggen daarom in een interdisciplinaire manier om de wereld te begrijpen. Kunstenaars die geïnteresseerd zijn in cross-disciplinair onderzoek en hybride benaderingen, creëren exposities en leermethoden.

“In de visie van het Exploratorium is kunst een integraal onderdeel van het leren. Deze benadering van educatie is sterk verbonden met de benadering van filosoof en pedagoog John Dewey, die de onderwijsvisie van Frank Oppenheimer voor het Exploratorium belichaamde. Voor ons is het artistieke proces, net als het wetenschappelijke proces, een vorm van onderzoek en van vitaal belang voor het leren.” (Exploratorium, Arts History , 2014)[viii]

Dezelfde visie ligt ook onder het ‘Active Prolonged Engagement’ (APE) project van het Exploratorium, waar onder andere George Hein nauw bij betrokken was.

Het project geeft handvatten voor een positief-constructivistische benadering van museale educatie. Een belangrijk doel van APE is bij bezoekers vragen oproepen waarop ze zelf het antwoord gaan zoeken en vinden. Daarbij geldt voor het ontwerp dat de ervaringen blijvend zijn, wanneer er in de expositie wordt voortgeborduurd op al aanwezige kennis.

‘Active’ bezoekers zitten in de stoel van de bestuurder en beslissen zelf wat ze proberen, in plaats van het volgen van een set van instructies van het museum.

‘Prolonged’ betekent dat bezoekers meer tijd dan voor hen gebruikelijk doorbrengen bij de expositie en meer betrokken raken bij een fenomeen.

‘Engagement’-bezoekers proberen een aantal dingen uit op een tentoonstelling en bouwen met iedere actie voort op eerdere acties.

Bij APE-tentoonstellingen kunnen bezoekers meer van zichzelf inbrengen in de museale ervaring, zoals hun fascinaties, wensen, vragen, doelen en verwachtingen. (Exploratorium, What is APE?, 2004)[ix]

Volgens Lotte Meijer plaatst het Exploratorium de bezoeker meer centraal dan andere museale instellingen. “Wanneer de bezoekers de expositie niet leuk vinden, wordt deze afgeschreven, omdat zij er niets mee doen en ook niets van leren. Alles wordt met het oog op de bezoeker getest en aangepast. Heel anders dan veel andere musea die iets bedenken, dit lanceren en denken: klaar. En al slaat het niet aan, het geld is op. Het idee van interactieve ontwikkeling en dingen kunnen bouwen, dat hebben ze bij het Exploratorium in ieder geval in het vizier en door weten te voeren.” (Meijer, 2014)

De ruimten van het Exploratorium zijn verdeeld in wetenschappelijke thema’s als Human Phenomena en Tinkering en de museumervaring kan ook buiten de museummuren plaatsvinden.

In de West Gallery wordt het menselijke gedrag onderzocht. Door te experimenteren met gedachten, gevoelens en gedrag, wordt de bezoeker uitgedaagd in een wetenschappelijk en creatief onderzoek. In de ruimte vormt de bezoeker, samen met de andere bezoekers, de tentoonstelling van sociale interacties, observaties en reflecties. De South Gallery is ingericht voor tinkering, het denken met je handen. Het maken van dingen en het ontwikkelen van ideeën met de hand helpen ons om concepten te doorgronden. Hier worden via constructies verbindingen gemaakt tussen mechanische systemen en natuurverschijnselen.

Het project ‘Science in the city’ speelt zich buiten de museummuren af. Het publiek wordt in de omgeving ontvangen om natuurlijke en door de mens veroorzaakte verschijnselen te onderzoeken. Onderwerpen zijn techniek, ecologie, optica, golven, geologie, architectuur, weer en meer.

Weliswaar is het budget groter dan dat van MU en vindt er in het Exploratorium collectievorming plaats, maar de creators als doelgroep komen wel overeen. Het constructivistische museum plaatst de bezoekerservaring centraal. Het publiek leert in de museale instelling, samen met anderen, door interactie met elkaar en de objecten in het museum. Maar ook fysiek buiten de muren van het museum.

De ‘library of experiments’, het prototype van het museum, is een interessant gegeven. Door experimenten en ervaringen te alfabetiseren en te catalogiseren, wordt er wetenschappelijk onderzoek verricht. Dat gebeurt ook via APE-indicatoren.

Het Science Center zet eigenlijk op vele fronten een eeuwenoude traditie voort, die start met verwondering. In progress wordt er geleerd door, met anderen, te doen. En uiteindelijk levert iedere actie weer nieuwe data op voor wetenschappelijk onderzoek.

Het Exploratorium is een positief-constructivistisch museum: de bezoeker formuleert een vraag en gaat zelf op ontdekkingstocht. Het verbindt wetenschap, kunst en technologie, binnen en buiten de muren van de instelling.

Wat betekent dit voor MU?

MU heeft ook een constructivistische grondslag. ‘Learning by doing’ is een element in de meeste exposities, zoals Sounds like Art en F.A.T. gold Europe. MU experimenteert met grensgebieden tussen kunst en technologie. Ze heeft daardoor, net als het Exploratorium, een sterk onderzoekende houding, zoals terug te vinden in het Out of Office tijdens MUtate. Het APE-model is een alternatief model om publieksonderzoek te doen en kan de museale ervaring helpen verbeteren. Een experiment waard, lijkt me.

3.2 Best Softplace 2.0 Rijksmuseum: Medialab & Rijksstudio

RijksmuseumLibraryofCongress

Afbeelding 20 Rijksmuseum 1885

Het Rijksmuseum, gevestigd in Amsterdam, wil mensen, kunst en geschiedenis verbinden. Die mensen zijn een ‘breed samengesteld, hedendaags (inter)nationaal publiek’. Het afgelopen jaar trok het museum 2.780.903 bezoekers.

De collectie bestaat uit een representatief overzicht van de Nederlandse kunst en geschiedenis vanaf de Middeleeuwen en belangrijke aspecten van Europese en Aziatische kunst. Het ‘Rijks’ bewaart, beheert, conserveert, restaureert, onderzoekt, bewerkt, verzamelt, publiceert en presenteert voorwerpen van kunst en geschiedenis, in en buiten het, onlangs geheel gerenoveerde, gebouw. (Rijksmuseum, 2014)

3.2.1 Rijksmuseum 1.0: Medialab

Naast het museum staat de Teekenschool, een innovatief educatief centrum. In de voormalige school voor ‘teekenonderwijzers’ bevindt zich sinds kort een ‘state of the art’ medialab, waar ‘cultuurtoeristen’ (of ‘culture-snackers’) in korte workshops vaardigheden opdoen in bijvoorbeeld fotografie en 3D-printen. Ik sprak hierover met Medialab-coördinator Shailoh Phillips. “Onze grote uitdaging is om digitale media toegankelijk te maken voor een breed publiek. Daarin hebben we gemerkt dat het voor ons gaat om beter te leren kijken. De visuele geletterdheid pakken wij samen met ons motto hier: Leren kijken door te doen. We gaan ervan uit dat er een soort interactie is, doordat je zelf iets hebt uitgeprobeerd, het proces kent, het effect ziet van iets. Daardoor snap je beter waarnaar je kijkt. Maar het doel is dus niet om iets te maken; het doel is om te kijken. Het is een accentverschuiving die voor ons heel veel oplevert. We proberen ook in de programma’s die we hier aanbieden, de mensen niet mee te geven ‘vandaag ga je iets heel tofs maken’, maar ‘vandaag ga je de wereld beter begrijpen, of de kunst beter begrijpen, of jezelf beter begrijpen’.” (Phillips, 2014)

Een van de Medialab workshops is Dutch design in de Gouden Eeuw. Hierin kiezen middelbare scholieren in het museum een object uit de 17e eeuw en ‘re-designen’ dit. (Phillips, 2014)

3.2.2 Rijksmuseum 2.0: Rijksstudio & Google

In 2013 won het interactief digitaal platform www.rijksmuseum.nl de Dutch Design Award in de categorie ‘best brand’. De site is ontworpen volgens drie ‘leidende’ ontwerpprincipes: ‘eenvoud, dichtbij en voor de grote massa’. “Deze principes sluiten aan bij de merkwaarden van het Rijksmuseum en vormden gedurende het proces de toetssteen voor alle betrokkenen.” (Emerce, 2013)

Bijzonder aan de site is dat er 125.000 hogeresolutiebeelden van de collectie gratis ter beschikking zijn, met interactieve functies.

Lotte Meijer vindt deze functies heel mooi en heel slim. “Je eigen collecties aanmaken, dat hebben veel musea al gedaan, maar het Rijks bofte wel dat we nu steeds meer grote plaatjes kunnen laten zien. En wat ze ook heel goed gedaan hebben, is echt de focus op het visuele zetten”. (Meijer, 2014)

In oktober 2013 bestonden er 111.000 Rijksstudio’s en werden er 342.000 afbeeldingen gedownload. (Rijksmuseum, Teekenschool, 2013). Een goede handleiding van Rijksstudio is hier te vinden.

Digitaal cureren bij het Rijksmuseum kan ook via Google Cultural Institute.

Deze online omgeving is “vrij standaard, maar het ziet er lekker flashy uit.” (Dessel, 2014) Vele musea, van Het Anne Frank Museum tot aan het Smithsonian, doen mee in dit project.

Resumerend: het Rijksmuseum richt zich op een andere doelgroep (geen creators), heeft een groter budget en er vindt ook hier collectievorming plaats. Een ander aspect dat het Rijksmuseum minder geschikt maakt als best practice voor MU is het gegeven dat je bij het Rijksmuseum leert te kijken door te doen. Bij MU zal dit eerder andersom het geval zijn. Toch zijn bovengenoemde projecten goede voorbeelden voor MU’s Softplace. Ze tonen onder andere aan dat het goed is om bij het ontwerpen van interactie inhoud en niet de techniek centraal te stellen. Ze tonen ook aan dat onderdelen van een huidige tentoonstelling als basismateriaal kunnen worden gebuikt om digitaal te remixen. Zo wordt er laagdrempelig verbinding gemaakt tussen de offline en online expositie.

Je kunt stellen dat het budget van het Rijksmuseum vele malen groter is dan dat van MU, maar het Rijksmuseum ontwikkelt met een paar basisprincipes geen ingewikkelde ‘high tech’ omgeving, maar juist een erg ‘basic’ ontwerp met veel ‘gemakkelijke’ en ‘speels’ te leren toepassingen.

De basisprincipes voor MU kunnen zijn: ‘eenvoud, dichtbij en voor ‘MU-ers’.

3.3 Best Softplace 2.0 Het Nederlands instituut voor Beeld en Geluid: Beelden voor de toekomst

Nederlands Instituut Beeld en Geluid, Hilversum, Neutelings Ried

Afbeelding 21 Beeld & Geluid 2006

Beeld en Geluid is een leidende museale instelling in Nederland op het gebied van immaterieel erfgoed. “Het speelt een sleutelrol in het vastleggen en interpreteren van de geschiedenis van de Nederlandse samenleving, zoals vastgelegd door de AV media, en van de geschiedenis en ontwikkeling van die media zelf.” (Lauwers, 2013)

De instelling streeft naar een duurzame relatie met haar bezoekers. “Fysiek bezoek moet online gebruik stimuleren en omgekeerd moet online bezoek fysiek bezoek stimuleren. Een manier om zo’n duurzame relatie te ontwikkelen, is om het publiek actief te betrekken bij het contextualiseren en classificeren van de archiefcollectie.” (Lauwers, 2013)

Bij Beeld en Geluid sprak ik met Teamleider Onderwijsplatformen Dalida van Dessel over het belang van inhoud boven het medium zelf. “We proberen los te komen van het medium zelf en echt naar de inhoud van de afzending te kijken. Het medium verandert (tv, ipad, twitter, etc) en dat maakt eigenlijk niet uit. Het gaat om de boodschap en hoe je daarmee omgaat in deze multimediale wereld. Dat staat centraal.” (Dessel, 2014)

3.3.1.1 Beeld en Geluid 1.0: Experience

Ook bij Beeld en Geluid is er naast kijken en luisteren, ruimte voor museale interactie.

In de vijftien themapaviljoens worden bezoekers uitgedaagd om in actie te komen, voor en achter de schermen. “Ze presenteren zelf het nieuws, maken een radioprogramma, doen een screentest, staan op het podium als een echte ster of maken zelf een scène uit een soapserie. Ook het thema mediawijsheid komt aan bod.”  (Beeld&Geluid, 2014)

Dalida van Dessel vindt het “een hele speelse manier om het archief in het museum toegankelijk te maken. Het haakt aan bij het belangrijke feit, dat audiovisuele media beïnvloeden hoe je de wereld meemaakt en dat je hier een onderdeel van bent.” (Dessel, 2014)

3.3.1.2 Beeld en Geluid 2.0: Beelden voor de toekomst: Les 2.0

Beeld en Geluid heeft de opdracht om een media-archief te beheren en te ontsluiten en op een “nuttige manier toegankelijk te maken, specifiek voor het onderwijs (…) op zo’n manier dat je er een bruikbare vorm aan geeft.” (Dessel, 2014)

Beelden voor de toekomst is een digitaliseringsproject van Beeld en Geluid, Eye Filminstituut, Stichting Nederland Kennisland en het Nationaal Archief. Voor dit project kwamen veel middelen vrij. Het project, dat zeven jaar geleden begon en in juli 2014 wordt beëindigd, heeft de organisatie kennis verschaft over het opbouwen van omgevingen waarin content voor educatieve doelen wordt aangeboden.

Eén van deze omgevingen is Les. 2.0, een portal voor ‘Flipping the classroom’ waar online lesmateriaal gemonteerd kon worden. Het ontstond vanuit vraag van docenten om een kader te ontwikkelen voor het ‘arrangeren’ van digitale content.

Een ander voorbeeld zijn taggingspelen als ‘Spotvogel’ en ‘Waisda’ die publieksparticipatie verkennen. In ‘Waisda’ kennen spelers tags toe aan bewegend beeld uit de collectie. Hiermee wordt een metadatabase opgebouwd, waarin de zoekfuncties beter afgestemd zijn op de taal van de gebruikers.

Eén van de grote leermomenten was de economische waarde van het materiaal. Er werd verondersteld dat er betaalbereidheid is voor digitale content op het gebied van erfgoed.

De betaalbereidheid bleek echter lastig vanwege de economische situatie én doordat Nederland op AV-gebied al redelijk omsloten was. (Dessel, 2014)

Het ontbreken van betaalbereidheid en de aankomende bezuinigingen hebben geleid tot een nieuwe visie. De kern hiervan is: “Alles in partnering samen doen, alles in netwerken. Niet meer alle kennis in huis hebben, maar weten waar deze aan te roepen is. Dat vereist hele andere competenties en skills van de mensen. Hoe ga je dat goed onderhouden? Daar zie ik nog wel een uitdaging. Vooral, wat vraag je en wat niet? Dat zijn wel leuke discussies op dit moment”.

Praktisch zal er meer gekozen worden voor Open Source. “Alles is deelbaar. Open Source is een hele interessante manier om kennis te delen, maar ook om te vergaren. Daar heb je ook je specialismen in. Je hebt overal kleine expertgroepjes die samenwerken. De houding van de organisatie is ook erg interessant: je moet je niet alles gaan toe-eigenen, maar juist alles gaan delen. Daar is overigens nog wel een slag te maken: leuk dat je alles gratis hebt, maar het delen, zoals bij veel docenten, zie je nog niet veel gebeuren.” (Dessel, 2014)

Kortom: ook bij Beeld en Geluid komen de doelgroep (creators), het budget en de collectie niet overeen met de grondbeginselen van MU. Ik heb deze Best Practice toegevoegd vanwege de verbinding tussen offline en online, de omgang met digitale data en het verdienmodel hiervan.

Uit deze practice, waar data en technologie grote rollen spelen, blijkt ook dat het belangrijk is om te denken vanuit de inhoud. Er zijn constant technologische ontwikkelingen, maar het gaat om de boodschap en de vaardigheden om daarmee om te gaan in deze multimediale wereld.

Die boodschap wordt opgeslagen, maar wie interpreteert en cureert?

Hoe ontstaan de regels om te vinden wat je zoekt, of wie kent waarde toe aan wat je vindt? Door publiek te laten taggen en te betrekken bij de vocabulaire ervan, zullen de metadata anders zijn dan wanneer dit door professionele krachten gedaan wordt.

De bereidwilligheid van eindgebruikers om te betalen voor digitale content blijkt klein. Daarnaast wordt er door velen vanuit het onderwijs (!) gedacht dat delen alleen halen is. Het uploaden van eigen lesmateriaal blijkt in de praktijk weinig plaats te vinden.

Voor MU spelen de belangen op een andere schaal, maar het blijkt waardevol om zoveel mogelijk Open Source te ontwikkelen. Een connectivistische instelling ontstaat wanneer onderdelen worden gebruikt en er ‘iets nieuws mee gedaan wordt’ om deze onderdelen vervolgens weer te delen.

De Remix en Open Source cultuur past, in mijn optiek, bij MU; zie bijvoorbeeld de F.A.T. Gold Europe expositie.

3.4 Best Softplace 3.0: Tate Modern

 

tmp_view_from_the_west

Afbeelding 22 Tate Modern & Tate Modern Project

Sir Henry Tate (1819-1899), eigenaar van suikerraffinaderijen in Londen en Liverpool (nu Tate & Lyle), was een geëngageerde miljonair, die onder andere Tate Institute, een recreatieruimte voor zijn arbeiders creëerde.

In 1897 opende hij The National Gallery of British Art, later Tate Gallery, met 67 werken uit zijn privé-collectie, om ook zijn werknemers met kunst in aanraking te laten komen. Hij had “een duidelijk educatief doel voor ogen en hoopte een breed publiek te trekken door geen entreegeld voor zijn museum te vragen en speciale openingsdagen voor studenten te organiseren.” (Spalding, 1998) Naast de elite kreeg ook “de minder welvarende burger de mogelijkheid kennis te maken met kunst. Educatie had hier voornamelijk de functie van kennis overbrengen om zo de sociale ongelijkheid af te laten nemen.” (Ensing, 2011)

De vaste collectie is, zoals bij alle andere openbare Britse musea, nog steeds gratis toegankelijk. Het door Sir Henry Tate beoogde ‘brede publiek’ is ook een groot publiek geworden. (5,3 miljoen in 2012, (Findlay, 2013))

Zijn gedachtengoed werd levend gehouden bij de start van Tate Gallery Liverpool in 1988. “In Liverpool werd een ambitieus educatieprogramma aangeboden voor buurtbewoners. Er werden studiedagen voor studenten en scholieren en workshops en programma’s voor volwassenen georganiseerd in samenwerking met Liverpool University. Bovendien werkte de educatieafdeling nauw samen met de tentoonstellingsconservatoren.” (Ensing, 2011) De aanpak was succesvol en stond model voor een reorganisatie van de verschillende educatieafdelingen van Tate. (Ensing, 2011) Een recent voorbeeld van deze omgevingsgerichtheid is Tate Local. Dit zijn projecten voor en met de lokale gemeenschap van Southwark en Lambeth.

Mensen in het museum betrekken begint met een persoonlijke benadering. Een voorbeeld hiervan zijn de (gratis) rondleidingen met steeds wisselende persoonlijke thema’s als ‘Poetry and dream’, ‘Energy and process’, ‘I’ve just split up’ en ‘odd faces’. Het is ook mogelijk om een ‘tour for two’ te reserveren.

Persoonlijke benadering is een belangrijke voorwaarde voor interactie in een museale instelling, volgens Nina Simon. “Museums zijn meer dan gebouwen met collecties. Om met zelfvertrouwen samen te werken met vreemden, dienen mensen in de eerste plaats persoonlijk te worden aangesproken en betrokken en niet als sociale groep. Niet ontwerpen ‘voor de massa’ maar gericht op het individu.” (Simon, 2010)

3.4.1 Tate Modern 1.0

Het eerste wat bij aankomst vanaf de Millenium Bridge opvalt, is de architectuur van het Bankside Power Station. In de Turbine Hall, die ruimte gaf aan de generatoren, loopt het aanbod uiteen van de Sunflower Seeds van Ai Weiwei tot het complete oeuvre van Kraftwerk.

Naast de voormalige elektriciteitscentrale heeft Tate Modern de beschikking over industriële ruimten in grote olietanks[15], aan de voet van het gebouw.

Ten zuiden hiervan verrijst een nieuw iconisch gebouw, dat Tate Modern met elf verdiepingen zal uitbreiden. Naast ruimten voor collectie, performance, installatiekunst en educatie, worden er ook sociale ruimtes gecreëerd, om te ontspannen en ontmoeten. (Tate, The Tate Modern Project, 2014) Volgens Directeur Chris Decron zijn publieke ruimten hard nodig in Londen. “Het nieuwe gebouw van Tate Modern is niet alleen de uitbreiding van het museum, maar het is een uitbreiding van een idee. Het nieuwe gebouw van Tate Modern zal Londen een eigentijdse plek geven. Een openbare ruimte in een stad die sterk geprivatiseerd is; in een stad, die voor de meeste mensen te duur is om er te blijven wonen en te verblijven. En deze ruimte moet een ruimte voor vrijheid zijn, voor verschillende vormen van gebruik. Dus over de nieuwe ruimte die we bouwen, is heel veel te vertellen: over de collecties, de vele verschillende mensen, het feit dat het gratis is. Maar ook dat we veel sociale ruimte creëren; het is een ‘learning place’ en een ‘meeting place’. Want weet je wat? We kunnen mensen niet blijven ontmoeten op apparaten. We moeten mensen op een echte manier ontmoeten.” (Dercon, 2013 ) Hij noemt de sociale ruimten overigens hier geen Softplaces.

3.4.2 Tate Modern 2.0

Volgens Tate transformeren digitale technologieën de ervaringen van bezoekers. Er is daarom overal gratis Wi-Fi en er is een gratis App, ontworpen voor het museumbezoek, met een schat aan informatie en interpretaties van de collectie. Voor tijdelijke exposities worden Apps als Muybridgizer ontworpen. De overzichtelijke website, met tools om de collectie te remixen, geeft toegang tot alle afdelingen, inclusief educatie en research.

Het publiek wordt digitaal betrokken bij Tate. Een goed voorbeeld hiervan is Bloomberg Connects, waarin de bezoeker de rol van ‘creator’ aanneemt. Rondom prikkelende vraagstellingen en discussies tussen publiek, de organisatie en kunstenaars maken bezoekers werk op digitale tekentablets. Na voltooiing worden deze direct toegevoegd aan de tentoonstelling ‘virtual mosaic of visitors visual imagination’, in Tate Modern, op de website, op een Tate Flickr pagina en op een WordPress blog. (Tate, Bloomberg Connects interactive activities, 2014)

Na het digitaliseren van de collectie gaat Tate Modern verder in het archief waarin ook kunstenaarsboeken te vinden zijn. Met het ‘Archive & Access Project’ wordt het digitale archief interactief, doordat ‘stemmen en ideeën’ van het publiek kunnen worden toegevoegd.

Vanwege de vraag naar kwalitatief hoogwaardige online content, ziet Tate kansen om een grote digitale uitgever te worden. Tate publiceert in een nieuwe vorm en met een andere samenstelling. In manifesten worden collecties en research aan elkaar gekoppeld en versterken ze elkaar. De publicaties maken gebruik van de voordelen van digitaal. Ze zijn rijk aan koppelingen en multimedia en meerstemmig. Een voorbeeld hiervan, over Joseph Mallord William Turner, is hier te vinden; zie daarnaast ook iBook Author om zelf aan de slag te gaan.

3.4.3 Tate Modern 3.0

Onlangs bracht Tate een gedetailleerd visiedocument en een projectplan uit met de naam ‘Tate’s Digital Strategy 2013-15: Digital as a Dimension of Everything’. Een aantal van de geconcretiseerde actiepunten wil ik graag benoemen voor de Softplace 3.0. De visie luidt als volgt: “Door het omarmen van digitale activiteiten en vaardigheden in de hele organisatie wil Tate digitale platformen en kanalen gebruiken om rijke content aan te bieden voor bestaand en nieuw kunstpubliek, om een betrokken kunstgemeenschap te creëren en deze te voeden en om de daarmee samenhangende inkomsten te maximaliseren.”  (Stack, Tate Digital Strategy 2013–15: Digital as a Dimension of Everything, 2013)[x]

Tate wil de kans om digitale ervaringen in te bedden in een museale omgeving aangrijpen om haar missie te versterken. De missie van Tate is ‘het bijdragen aan kennis en plezier van Britse, moderne en hedendaagse kunst’. De digitale ervaringen voor het publiek hebben als doel om:

  • plezier en begrip van de kunst te vergroten;
  • te provoceren en uit te nodigen om aan discussies deel te nemen;
  • te verleiden om diepere inhoud te verkennen;
  • een elegante en functionele interface te presenteren;
  • een plaats te vinden in de platforms en websites die ze gebruiken;
  • eventuele obstakels die ze tegenkomen, te minimaliseren.

Om dit te bereiken, kiest Tate voor een aanpak die:

  • het publiek centraal stelt en door inzichten ontstaat ;
  • voortdurend geëvalueerd en verbeterd wordt;
  • goed ontworpen en vormgegeven is;
  • geschikt is voor meerdere platformen;
  • open en deelbaar is;
  • duurzaam en schaalbaar is;
  • centraal gestuurd en gedragen wordt in de hele organisatie.

Voor de organisatie heeft de visie diepgaande gevolgen. Digitaal is niet langer voorbehouden aan de it-afdeling, maar gaat door de hele organisatie, inclusief de verschillende rollen en kaders; van it tot management. Doordat de grenzen vervagen tussen organisatorische functies offline en activiteiten in digitale omgevingen, ontstaat de behoefte aan meer collaboratieve werkmethoden.

De gemeenschap wordt groter, doordat digitaal ver voorbij de muren van de museale instelling gaat. Redactionele inhoud vormt volgens Tate hiervoor de digitale hoeksteen. Op dit moment bloggen vooral curatoren, onderzoekers en educatiemedewerkers, maar bloggen wordt een onderdeel van de werkpraktijk voor iedereen. Het museum zal vele stemmen hebben.

Content van hoge kwaliteit en van blijvende waarde wordt gepubliceerd op eigen kanalen en die van anderen. De platforms van anderen bieden Tate de kans om een nieuw publiek aan te spreken en bestaand publiek op nieuwe manieren te betrekken.

Misschien het meest opvallende aspect in het visiedocument is de open en transparante uitvoering ervan. Medewerkers wordt gevraagd om ervaringen en uitkomsten met eigen collega’s en collega’s van andere organisaties te delen. Deze gedeelde kennis komt onder andere voort uit interne publicaties, zoals beleidsrichtlijnen, conference papers, rapporten en een blog over digitale transformatie. Dit alles onder CC-licenties.

(Stack, Tate, Digital transformation, 2013)

Samenvattend kun je zeggen dat in het Verenigd Koninkrijk kunst laagdrempelig, publieksvriendelijk en beschikbaar is. Het belang van kunsteducatie is in de eerste plaats het contact leggen tussen het individu en de content. Een museum is van en voor iedereen.

John Dewey brengt het museum naar school en Sir Henry Tate haalt de school naar het museum. Beiden verbinden ze het formele met het informele leren.

Het betrekken van publiek via educatie is bij Tate al geruime tijd beleid. Om het publiek ook digitaal te betrekken is een omslag nodig, met gevolgen voor de organisatie. Waar digitaal voorheen de zorg was van een afdeling, is dat straks ieders zorg, intern en extern. De overgang zal ander leiderschap en betrokkenheid uit de hele organisatie vereisen.

De digitale activiteiten worden, met het publiek centraal, gemaximaliseerd. Als online en offline ervaringen als een geheel worden beschouwd, zijn er geen twee werelden meer, maar parallel lopende dimensies.

De mentaliteit van Tate Modern is ‘multimedia’ op ‘multichannel’, om een dialoog op gang te brengen en te bevorderen. De innovatie is duurzaam, iteratief en door evaluatie geleid.

Wat betekent dit alles voor MU? Ik schrijf dat er veel aanknopingspunten zijn tussen MU en Tate Modern op een moment dat er een reeks exposities bij MU plaatsvindt onder de noemer MUtate. De kijk op de wereld van de directeur van Tate Modern, Chris Decron, vind ik aansluiten bij die van MU. Ik herhaal in dat kader dit citaat van Vivian van Gaal: “Omdat MU projecten initieert die vernieuwend, discipline-overstijgend en onderzoekend zijn, is het bij uitstek een plek waar je via kunst je blik op de wereld kan verruimen. Als een breekijzer voor nieuwe ideeën legt MU verbindingen, ook tussen analoog en digitaal. Door een relativerende blik maakt MU het onderscheid zichtbaar tussen haastige innovaties en daar waar we naar toe gaan.” (Gaal V. v., 2014)

Overeenkomsten tussen MU en Tate Modern blijken onder andere uit het visiedocument, waarin stappen beschreven zijn om digitaal niet ernaast of erbij te gebruiken, maar door alles heen te laten gaan. De grenzen tussen de verschillende afdelingen, zoals IT en content management, vervallen. Bij MU kan vorm en inhoud sneller geintegreerd worden dan bij Tate. Omdat MU kleiner is in organisatie kan er sneller geschakeld worden. Daarnaast zijn er andere factoren die in het voordeel werken, zoals het gegeven dat Eindhoven een technologische brainport is en veel Nederlanders de basisvaardigheden van IT bezitten. Dat blijkt onder andere uit het feit dat bijna driekwart van de Nederlanders Smatphones en Tablets bezit heeft.  (CBS, 2013)

John Stack (Head of Tate Online) over Tate Digital Strategy (afspeellijst, check in ieder geval deze video 6/6)

4. Epiloog

groundabout_02

Afbeelding 23 Urban sensibility (Ernst van der Hoeven en Frank Bruggeman, 2013)

4.1 Abstract

Voor dit onderzoek ben ik voor MU op zoek gegaan naar een digitale leeromgeving met dezelfde relevantie als de analoge variant. Mijn theoretisch kader is daarom opgebouwd rondom relevante leertheorieën voor museale educatie. Grofweg gested bestaan hiervoor twee stromingen. In de conventionele educatie vindt kennisoverdracht plaats via instructivisme, het zenden van de docent naar de lerenden. Bij progressieve educatie construeren de lerenden zelf kennis, waarbij de docent een coachende functie heeft en zend en ontvangt. Het constructivisme, en daarmee het sociaal-constructivisme en het connectivisme zijn progressieve vormen. Hoewel ik groot voorstander ben van constructivistische educatie, weet ik uit praktijkervaring dat ik niet zonder een stukje instructie kan.

Beide vormen bestaan al lange tijd en anders dan Education 1.0 voorschrijft verwijs ik in Softplace 1.0 niet naar een school die opleid voor de industriële revolutie, via hiërarchisch voorgeschreven kennis, aangeboden in een specifieke volgorde maar naar de theorie van John Dewey.

Zijn gedachtengoed heeft actualiteitswaarde omdat deze gelijklopend is met de 21st century skills van nu. Zijn ervaringsgerichte vorm van educatie leid kritische burgers op in individueel gestuurde leerprocessen. Afgaand op het delen van kennis komen maatschappelijke kwesties aan bod. De fenomenen zijn actueel en vooral niet academisch. Je leert niet over luchtkwaliteit uit een boek, maar ervaringsgericht. De lerende constateert dat er een grijze laag stof op het dak ligt en ademen moeilijk wordt. Hij gaat kritische vragen stellen en meer logische verbanden zien, dan in de traditionele setting.

De rode lijn in dit onderzoek is dat Softplaces op termijn een zachte aanval zijn op het educatiesysteem. Ik haal hiervoor projecten van geëngageerde educatoren, kunstenaars en technici. Het begint bij project room MU, met een organisatievorm die voortkomt uit de kraakbeweging. Daarnaast is er aandacht voor bijvoorbeeld het activisme van F.A.T Lab, de Open Schools en de Engelse anarchistische academies.

MU is onderdeel van een geëngageerd ecosysteem en het zou zonde zijn om (anarchistisch) het hele systeem overboord te gooien. MU kan juist een belangrijke rol innemen als labomgeving a la John Dewey. Een omgeving waar, nu ook digitaal geëxperimenteerd wordt met nieuwe vormen van educatie. Dat is precies waar het op dit moment ontbreekt. Experts hebben niet zelf meer een school, zoals John Dewey, met een lab vol lerenden.

De term Softplace heeft de connotatie ‘a Softplace to land’ in een tijd waarin de digitale media de principes van de oervorm van leren opnieuw tot leven brengen. De grenzen tussen analoog en digitaal vervagen en ervaringen lopen parallel in beide omgevingen. Het maakt eigenlijk niet uit waar we leren, op een specifieke plek, een virtuele plek of een combinatie van beiden.

De toekomst van museale instellingen, scholen en bibliotheken ligt voor mij daarom in het creëren van offline en online ontmoetingsplaatsen. Kenniscentra waar inhoud fysiek aanwezig is. Achter virtuele ontmoetingen schuilen namelijk gewoon mensen. Reële ontmoetingen met mensen rondom inhoud zal nog lang een ervaring blijven. Doordat MU de verschillende ontmoetingen mixt, en aan beide omgevingen het zelfde gewicht toekent, pioniert ze ook op dit vlak verder.

4.2 Dialoog 

Gaandeweg het onderzoek heb ik mij afgevraagd waarom John Dewey met zijn 20th century skills geen hipster in zijn tijd is geworden. Ik heb daar verschillende verklaringen voor gevonden. Mijn beeld van John Dewey is die van een betrokken kritische pedagoog in een liberaal Chicago. Hij had een sterk geëngageerde socialistische opinie waarin lerenden de kans krijgen om zich zelfstandig te ontwikkelen. Zijn pedagogische opvattingen hadden echter politieke implicaties. Deze implicaties gelden ook voor andere, in dit onderzoek genoemde onderwijsinnovatoren, zoals Frank en Robert Oppenheimer wiens carrieres werden geruineerd door de ‘Rode Angst’.

In (museale) educatie zijn we (nog) niet van deze ‘Rode Angst’ af en ik heb gemeend om in dit onderzoek een aantal zaken wat zwart-witter voor te stellen, omdat ik van mening ben dat er echt iets moet veranderen. Die verandering lijkt echter niet te komen door de vele nieuwe methoden en modellen, waarin veel educatoren zich kunnen vinden, maar niet landen in het vlees en bloed van de onderwijswereld. Theorieën blijven theorieën omdat de experts van nu, anders dan John Dewey, niet met hun voeten in de modder staan en het systeem van binnenuit kunnen vernieuwen.

Als voorbeeld wil ik hiervoor onderwijsinnovator en moderne hipster Ken Robinson aanhalen. Zijn TEDEd video ‘How school kills creativity’ is meer dan 16 miljoen keer bekeken. De video is inspirerend maar een gemiste kans van een van de duurste sprekers op congressen is dat hij geen concrete oplossingen aandraagt voor de overgang naar een digitale samenleving. In plaats daarvan kijken we naar een goede redenaar die in rap tempo een grote serie beweringen uitspreekt waar iedereen die door educatie is ‘begeesterd’ het gemakkelijk mee eens kan zijn. Hij richt zich, als buitenstaander, tot de docenten en hun scholen en verteld in zijn paradigma dat ze ophouden te bestaan. Er zullen weinig collega’s zijn die zich aangesproken voelen om meteen hun eigen schepen achter zich te verbranden

Daarnaast is er het probleem dat veel docenten de vaardigheden missen om het paradigma vorm te geven. Hetzelfde systeem dat ‘onderuitgehaald moet worden’ dient te voorzien in het leren van vaardigheden aan de docenten om deze stap te zetten.

Een ander opvallend moment was voor mij de constatering dat John Moravec colleges geeft, waarvan er vele op internet te zien zijn, waarin hij vertelt hoe we leren in Education 3.0. Het feit dat zijn lessen een frontale vorm hebben, best wel Education 1.0, zegt eigenlijk voldoende. Maar misschien is John Moravec meer te vergelijken met een hacker, die infiltreert in het systeem…

In Softplace, de naam zegt het al, volg ik niet de harde lijn van vele, inspirerende, onderwijsvernieuwers. Een eeuwenoude traditie vervang je niet zomaar door een nog oudere vorm. Mijn respect gaat eigenlijk vooral uit naar John Dewey, die een visie had en deze echt in de praktijk bracht, en naar George Siemens, die zijn theorie steeds kritisch doorlicht en bijstelt. Hoewel ook hun ideeën nog niet geland zijn, een risico dat Softplaces in het groter geheel ook loopt, ben ik ervan overtuigt dat een kleine kunsteducatieve labomgeving als MU een restart kan geven aan theorieën die de moeite van het proberen waard zijn.

4.3 Analyse

Het ligt wellicht niet voor de hand om de principes van de oervorm van leren opnieuw tot leven brengen in een digitale omgeving. Na het massamediamodel geven digitale media echter krachtige tools voor learning communities. We keren hiermee terug naar een eeuwenoude pad van het verbinden, waarin we minimaal proberen om bonden te smeden en communities te ontwikkelen.

Denk hierbij bijvoorbeeld aan het gebruik maken van elkaars expertise van de Knowmads dat lijkt op de kennisdeling in de gildetijd.

Ook de nieuwe leeromgeving van MU is verbonden met deze oude vorm van leren. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de constructivistische, open, gelijkwaardige, vrije, experimentele, informele, spelende, ongebonden waarden waarmee ze zich manifesteert.

Als uitgangspunt gebruik ik het gedachtengoed van John Dewey, een constructivist avant la lettre, die afstand nam van het ‘one size fits all’ model, dat niet bedoeld was om aan te sluiten bij de lerenden. Hij plaatst de lerende centraal, die leert ‘by doing’ en door betekenissen uit nieuwe ervaringen te stapelen op bestaande kennis. Ervaringen zijn in dit proces van een hogere orde dan de kennis uit boeken, die worden gebruikt voor interpretatie van leerervaringen.

In het constructivisme slaan mensen kennis op in hun langetermijngeheugen, op papier of tegenwoordig op hun pc. Kennis, inzicht en vaardigheden genereren  individuele resultaten in dit geheugen en in het sociaal constructivisme worden deze geheugens via samenwerking verbonden aan gemeenschappelijke doelen en waarden.

In het connectivisme construeren we kennis individueel en slaan we ze op in een gedeeld netwerk. Onderdelen uit het langetermijngeheugen en boekenkennis is 24/7 laagdrempelig beschikbaar geworden. Het connectivisme actualiseert daarmee het constructivistisch leren en gebruikt daarbij bijvoorbeeld Flipping the classroom, een methode waarin ‘visuele boekenkennis’ thuis wordt opgenomen via YouTube. De verwerkingsopdrachten, waar in het constructivisme de nadruk op op ligt, vinden plaats in de klas. Daar ontstaan de inzichten door ervaringen.

Digitale learning communities bestaan, net als de analoge communities ook uit ‘friends’ en zijn in de basis hetzelfde. In het connectivisme leren we niet meer als individu maar als organisaties, waarbij individuen worden gewaardeerd op hun bijdragen in het netwerk. De bijdragen vooronderstellen een constructivistisch lerend individu.

Het constructivisme en het connectivisme staan of vallen met een rijke analoge en digitale leeromgeving. Gedeelde waarden en gemeenschappelijk doelen zijn belangrijkere voorwaarden voor een positieve leeromgeving. Nu kennis overal en te allen tijde beschikbaar is geworden, en we overal en altijd, samen of individueel, kunnen leren is het aanpassingsvermogen aan verschillende leeromgevingen een belangrijke vaardigheid te worden. De lerenden die dit beheersen hebben spelende en onderzoekende kwaliteiten.

Deze eigenschappen zitten ook in de kernwaarde van MU. De project room pioniert met haar content van tegendraadse mediakunst, met bijbehorend educatieprogramma, waarin ze vragen stelt en discussies uitlokt.

De kortlopende projecten vinden plaats in een ruimte die voor iedere expositie geheel wordt omgebouwd. Diepgaande onderzoeken en exposities met eeuwigheidswaarde behoren daarom niet tot de mogelijkheden, de focus op bewegingen in het hedendaagse juist wel.

MU neemt welbewust risico’s, waarin discussies kunnen uitblijven, projecten kunnen blijven steken in vrijblijvendheid of opgedane kennis vervaagt in vluchtigheid. Dat heeft te maken met de onconventionele manier van het overdragen en vastleggen van kennis, die voortkomt uit de experimentele basisgedachte.

De huidige digitale omgeving is erop gericht om vanuit de organisatie te zenden. MUTXT, MUTV en MU educatie snijden thema’s van de exposities aan, maar de onderdelen komen nog niet goed uit de verf. De omgeving is statisch en er zijn geen persoonlijke blogs van medewerkers. Op sociale media worden op dit moment analoge/offline activiteiten gedeeld, maar dat kan beter. Bijvoorbeeld als een digitale versie van Dewey’s schoolgebouw.

Op de omgeving van Play & Learn dienen ook diepgang en achtergronden vanuit de organisatie te worden aangeboden, maar dan interactief. Ik denk bijvoorbeeld aan chatsessies tussen publiek en kunstenaars, het uitlichten van bezoekers en medewerkers. De site zal persoonlijker worden wanneer er blogs worden gepost vanuit de organisatie. Maar vooral via de bijdragen van deelnemers die kennis en individuele ervaringen kunnen delen, rondom inhoud. Denk hierbij aan foto’s, video’s en items gemaakt in workshops en hackatons. Maar ook reacties in blogs van bezoekers aan projecten als MU Open School, waarbij de lerenden slechts een dag bij elkaar zijn.

MU is in verhouding klein en kan daarom experimenteren en snel schakelen. Dat geldt ook voor de digitale leeromgeving, waarmee MU haar bereik kan vergroten en haar gedachtengoed beter kan profileren. Wanneer ze met haar partners, transparante en Open Source digitale en analoge netwerken ontwikkelt, worden er steeds nieuwe verbindingen gecreëerd.

Met deze aanpak kan MU ook digitaal pionieren, een eigenschap die onlosmakelijk is verbonden met MU.

4.4 Conclusie

De paradox van oud = nieuw leren

Softplaces zijn bewegingen waarin digitale media de principes van de oervorm van leren opnieuw tot leven wekken. Ze brengen werkwijzen terug van learning communities die om diverse redenen werden afgeschaft. Er zit een eeuw tussen de theorie van John Dewey en George Siemens maar naast elkaar geplaatst zien we dezelfde voorwaarden voor een analoge omgeving en een digitale omgeving.

De in dit onderzoek genoemde vaardigheden vormen hiervoor het bewijs. Ze zijn identiek of complementair. Deze lijst van vaardigheden is daarom geschikt om als criteria voor observaties in verschillende omgevingen te dienen.

Het paradigma van een learning community

De reële omgeving bestaat parallel en synchroon naast de virtuele learning place en hebben beiden hetzelfde gewicht. Het maakt eigenlijk niet uit waar we leren, op een specifieke plek, een virtuele plek of een combinatie van beiden. Het nieuwe leren vindt daarom niet per definitie plaats in instituten.

Softplaces zijn movements die tijdelijk, veranderlijk en onafhankelijk van locatie schakelen tussen reële en virtuele leeromgevingen. Museale instellingen en scholen zullen de rol van offline en online ontmoetingsplaats voor lerenden innemen. Methoden zoals de 21st century skills houden geen rekening met dit gegeven. Een mogelijke reden waarom deze modellen niet aanslaan is omdat ze niet geoperationaliseerd worden binnen scholen en musea. Veranderingen van binnenuit gaat immers langzaam.

De paradox van het persoonlijk experiment samen

De individuele ervaring is staat voorop. Door zelf te experimenteren met methodes en middelen die kunstenaars gebruiken, waaronder het gebruik van nieuwe media en technologie op creatieve wijze, leren we constructief digitaal.

In een persoonlijke benadering, zoals de Tate rondleidingen, worden de beschikbare ervaringen afgestemd op de verschillende profielen en vaardigheden. Speerpunten zijn daarbij om, individueel of samen, met het aangereikte gereedschap en de content van de expositie, te ervaren, te maken, voor jezelf te houden of te delen en te verbinden. Digitale gangmakers, ofwel players van Play & Learn, met verschillende rollen uit  het ‘Social Technographics Profile’ zijn nodig voor een levendige interactieve digitale omgeving. Voor de verschillende groepen dienen ingangen ontwikkeld te worden.

De paradox van een schoolse informele community

Het lijkt paradoxaal om een informele learning community te starten vanuit een schoolse omgeving. Maar een klas die buitenschools leert is geheel volgens het principe ‘Learning by Dewing’. Op basis van de uitkomsten van het onderzoek ‘I would rather design a poster than a website’ is het verstandig om de learning community offline en online en in samenwerking met een partnerschool op te starten. Dit heeft verschillende voordelen. Zo zijn de makers vanaf de start betrokken en kunnen zij worden betrokken bij de evaluaties. Maar ook de docenten en andere experts die de ‘missing skills’ van MU kunnen aanvullen. Door uitwisseling, workshops offline en online aan te bieden, te bloggen over de ervaringen en investeren in een omgeving die schaalbaar is en blijft kan MU, via experiment, efficiënt bouwen aan ‘het nieuwste filiaal’ gebaseerd op Softplaces.

4.5 Antwoorden

Hier volgen nogmaals de vragen uit dit onderzoek, met de antwoorden.

De hoofdvraag:

“Hoe kan MU vormgeven aan een digitale leeromgeving waarbij het publiek op een actieve manier wordt betrokken”?

Om publiek actief te betrekken, verzamelt en deelt MU actuele, gepersonaliseerde en veranderbare inhoud, die zij co-creëert met bezoekers. Voor deze experimenten ontwikkeld MU, in samenwerking met partners, open source gereedschap. Hierbij benaderd ze de digitale bezoeker op dezelfde wijze als de fysieke bezoeker en creëert ze een Softplace, een online omgeving die parallel loopt aan de offline omgeving.

De deelvragen:

“Welke leertheorieën sluiten aan bij deze vorm van museumeducatie?”

Constructivisme, connectivisme, ‘blended learning’

“Wat zijn de ontwikkelingen van deze leeromgevingen?” 

Ze lopen parallel en zijn aanvullend op elkaar

“Welke best practices van digitale museumeducatie bestaan er?” 

Tate, Rijksmuseum, Beeld en Geluid en Exploratorium

“Hoe delen we optimaal, in een digitale omgeving?” 

Persoonlijk, sociaal en actueel

4.6 Aanbevelingen

Tenslotte volgen hier een aantal aanbevelingen voor MU Play & Learn.

Start @ Content

Om te kunnen spelen en leren, via co-creëren, co-cureren en samen ervaren is er actuele ruwe content nodig. Actueel kan zijn: de expositie, de kunstenaar, de lokale issues, het wereldnieuws…

Het belangrijkste is dat de doelgroep er, met het aangereikte gereedschap, iets mee kan. De doelgroep is minimaal, geïnteresseerd in kunst. Hier zou het best meer onderzoek naar gedaan kunnen worden.

De site is interactief; er wordt dus niet alleen verzonden, maar ook ontvangen. Content wordt gemaakt, geremixt, bekeken en ‘getagd’. Denk hierbij aan het spelenderwijs leren Knowmads.

Samenwerken

Samenwerking, op verschillende niveaus, is essentieel voor het slagen van MU Play & Learn. Daarom is het belangrijk om op verschillende niveaus niet alleen te zenden, maar ook te ontvangen. In eerste instantie ligt samenwerking met de verschillende vaste partners voor de hand, zoals STRP Biënnale, Baltan Laboratories, Design Academy en SintLucas.

Kleine samenwerkingen kunnen naamsbekendheid genereren. Wanneer het MU Play & Learn logo op verschillende plekken, waar de doelgroep zich beweegt, zichtbaar wordt, wordt het bereik vergroot. Een voorbeeld hiervan is een button op bijvoorbeeld de site van Baltan of STRP Biënnale, die doorverwijst naar de pagina.

Denk ook aan grotere samenwerkingen tijdens Eindhovense evenementen met een multidisciplinair karakter en een digitaal platform, zoals STRP Biënnale, Dutch Design Week en Glow. Wanneer er sprake is van interdisciplinariteit kunnen curatoren die graag hun naam willen verbinden aan een van de festivals samenwerken met gebruikers maar ook met mede organisaties.

Daarnaast zijn er natuurlijk studenten en leerlingen van de partnerscholen. Zoals eerder aangegeven, een schijnbare tegenstrijdigheid voor een informele learning community, maar het is zinvol om digitale learning communities te starten met de leerlingen en studenten van SintLucas, de Design Academy, AKV|St.Joost en Fontys FHK. MU kan met klassen van deze scholen een analoge en digitale learning community in de project room beginnen.

Naast de vaste partners is het zinvol om ook anderen bij Play & Learn te betrekken. Zo wil Cubiss bespreken of hun MOOC in het najaar in samenwerking kan worden opgezet. Ik sprak daarover met Mirjan Albers. “Voor MU, en voor heel veel instellingen, geldt nu dat je niet zonder samenwerken kan. Je kan elkaar ondersteunen, omdat iedereen weer andere skills heeft. Een samenwerking binnen een MOOC, met kunstenaars bijvoorbeeld die bij MU exposeren, kan veel opleveren.” (Albers, 2014)

Ook is het zinvol om te kijken welke platforms er al zijn. Waar beweegt de doelgroep zich op en kan MU Play & Learn hier wat mee? Dat kan variëren van een Facebookpagina tot een complete omgeving. Hierover sprak ik met Lotte Meijer. “Als je bij MU bijvoorbeeld een nieuw ding gaat doen, moet je kijken of je niet aan kan sluiten bij iets bestaands. Het idee is dat je toch eigenlijk een community op moet gaan bouwen of mensen naar jouw site krijgen. Dan is dat handiger om mensen te vinden op een plaats waar ze al zijn. Maar iedereen wil graag iets nieuws beginnen, omdat dat leuker is.” (Meijer, 2014)

Interactie

De wisselwerking tussen de organisatie, lerende en toeschouwer is van groot belang. Het moet vooraf duidelijk zijn uit welke rollen je kan kiezen.

Bij het ervaringsgericht ontwerpen speel je in op verschillende vaardigheden die de doelgroep bezit. Het gereedschap dient zo laagdrempelig mogelijk te zijn. Daarom dienen ontwerpers interactie ‘schaalbaar’ te ontwerpen, waarbij ze zich blijven afvragen hoe ze content hiervoor kunnen inzetten, voor Play & Learn als geheel, maar ook voor de projecten die erop plaatsvinden.

Play & Learn dient op een specifieke wijze bij te dragen en aan te haken bij de missie van MU. Hoe meer je aan missie-relevante doelen denkt, hoe groter de kans van slagen. Faalfactoren zijn projecten met een hoog ‘vind ik leuk’ gehalte en projecten waarin je niet is geïnteresseerd bent in de uitkomsten van de deelnemers.

Be a disruptor, not a computer

Prikkel en verleid op digitale media, ‘be a disruptor, not a computer’. Uit de best practice van Tate Modern blijkt dat binnenkort iedere werknemer ook digitale werknemer is.

Nina Simon schreef dat de mensen die het publiek in het fysieke museum ontvangen, ook de beste online gastvrouwen en heren zijn. Dat geldt voor blogs en sociale media. Volgens het connectivisme delen we met ‘friends’. Lotte Meijer vertelde hier het volgende over. Als het goed gedaan wordt, is dat wanneer er ook echt een mens achter zit, die interessante dingen post. Maar wat je vaak hebt, is dat de sociale media gebruikt worden als een soort marketingding. En wie gaat er nu een marketingding lopen volgen? Dus ik vind het goed als ze gewoon functioneren als een bron voor nieuwsgierigheid. En dat zijn ze zelden. Het Field Museum in Chiago doet dat wel goed: Daar is iemand als ’Chief Curiosity Correspondent’ aangetrokken. En het Walker Art Center heeft ook ooit zijn hele site omgegooid, om juist wel zijn rol als curator-van-interessante-dingen ook online uit te voeren. Daar hebben ze toen een magazine-achtige site gemaakt, waar de site ook inhoudelijk interessant door werd en niet alleen als brochure voor het museum functioneerde.

Idealiter heb je in sociale media ook een voice en een interessante message; dan draait het niet alleen om het aankondigen van workshops en andere dingen, maar ook om een contentstrategie”. (Meijer, 2014)

Brug Analoog-Digitaal

Het gedachtegoed over het integreren van digitaal en analoog tot een en dezelfde plek, uit het visiedocument van Tate, is ook bruikbaar voor MU. In de loop van dit onderzoek sprak ik met Michiel Koelink, (mede)oprichter van Easyware en MediaCultuur, over de brug tussen online en offline kunsteducatie. Zijn conclusie is dat deze verbinding de grootste uitdaging vormt. Project zoals Bloomberg Connects bieden handvatten om met dit gegeven te starten. Interessant voor MU is dat het gaat om de creators, om deze en anderen te verbinden met de kunstenaars en om via prikkelende stellinginname discussies uit te lokken en gaande te houden. Actueel werk kan gemaakt worden naar aanleiding van en tijdens exposities.

Een soortgelijk project stel ik mij bij MU praktisch zo voor:

Het werk wordt vertoond via een monitor. Deze bevindt zich ergens in de ruimte, het liefst bij de entree. Daarnaast is er een LCD-scherm in de kantoorruimte, dat naar buiten is gericht. Op deze manier wordt de lopende expositie niet beïnvloed en is er 24/7 reclame voor MU Play & Learn.

Keep it Easy(ware)

Houd het simpel, ontwerp niet om een gebruikshandleiding te moeten lezen. Dat vergemakkelijkt de interacties. Kijk naar Apps: die hebben vaak maar een enkele functie, en Easyware. Ik sprak met Michiel Koelink over dit concept. “Easyware staat dan voor gratis of heel goedkoop, makkelijk, incompleet, niet-professioneel – ik wou wegblijven van open source -, maar meer copyleft dan -right. Door minder tijd kwijt te zijn met techniek en technische beheersing, meer tijd vrijmaken voor betekenisgeving en voor reflectie voor mensen, leerlingen, amateurkunstenaars en zo. Reflectie is in het middelbaar onderwijs vaak datgene dat eraf valt. Dat plan je aan het einde van je les. Ook in musea is dat het geval, maar eigenlijk is dat de kern: wat nemen we mee naar huis, van wat we hier hebben gedaan? De uitdaging van Easyware is: hoe kun je nou iets maken met goedkoop gereedschap waar we trots op kunnen zijn? En daarvoor moet je ze ook wat leren over de kunst.” (Koelink, 2014)

Keep it Beta

Release early, often and with rap music (F.A.T. Lab)

Het belang van een testfase is groot en budget reserveren voor door experimenteren na introductie daarmee ook. ‘Release early and keep in beta’.Door een iteratief proces, het verwerken van reacties van het publiek, kunnen toepassingen als deze experimenterend steeds beter worden.

Dat vind ik belangrijk in alle projecten. Eigenlijk vind ik dat het sowieso een voorwaarde is van een succesvol project, dat je een paar rondes hebt, waarin je nog aanpassingen kan maken.

Voor een online leerpad zou ik met drie ideeën beginnen en kijken welk daarvan aanslaat en dat doorontwikkelen.

Ik heb vorig jaar voor Boijmans een onderzoek gedaan. Daar kwam een soort van ultieme lijst van eisen voor digitale projecten uit. Eén van de eisen is: reserveer 50% van de tijd en het budget van het project voor na de lancering. Dat geloof ik ook echt.” (Meijer, 2014) 

Evalueer

Plan en bied ruimte voor reflectie voor de deelnemers, maar ook voor de leeromgeving en de projecten daarbinnen. De ontwikkeling van een analyse systeem voor het digitale aanbod is cruciaal. Bij Tate worden ‘Key Performance Indicators’ ontwikkeld voor de digitale aandachtsgebieden, zoals:

  • Inhoud: bezoeken, herhaling bezoeken en verblijftijd
  • Gemeenschap: het aantal reacties, volgers en delers (!!!!)
  • Inkomsten: verkoop, klantgegevens, donaties en besparingen
  • Organisatie: verslaglegging personeel, medewerkers die bloggen en actief zijn op sociale media, opleiding en ontwikkeling van nieuwe leiding en processen.

(Stack, Tate, Digital transformation, 2013)

Lees meer

Tenslotte wil ik hier nog kort enkele andere organisaties (in alfabetische volgorde en met hyperlinks) vermelden die ik in mijn onderzoek tegenkwam, maar waarvoor er geen ruimte was om deze uitgebreid te beschrijven.

Op Arttube verzameld Museum Boijmans van Beuningen samen met een aantal andere Nederlandse musea video’s, en bijvoorbeeld ook een absurdistische tv serie.

Via Digital engagement in culture, heritage and the arts zijn diverse frameworks te downloaden om plannen op te zetten voor doelgroepen.

Het Institute for the future biedt inspirerende ideeën, zoals over een nieuw internet en vaardigheden voor de nabije toekomst.

iTunesU bied tools om lesmateriaal te delen en een uitgebreide lijst om te consumeren. De podcasts zijn overzichtelijk, goed vormgegeven en vaak gratis. Zoals een serie over het nut van musea.

Museums and the web bied jaarlijks een conferentie vol met nieuwe ontwikkelingen in museale instellingen. Ook online wordt hier veel kennis gedeeld, zoals dit paper over delen in musea en MoMA learning.

Open culture is een site met een mega verzameling cultuur die open toegankelijk is. Hier zijn onder andere MOOC’s, audio boeken, films en kunstboeken gratis te downloaden.

Smart history is een voorbeeld van hoe goed informeel leren 2.0 kan zijn. De overzichtelijke site ontstond in 2005 en toont een visueel overzicht van de kunstgeschiedenis. Inmiddels verbonden aan de Khan Academy is een community ontstaan die up en download.

Op Ubuweb is de geschiedenis van audiokunst te beluisteren en te downloaden.

V2_ is sinds 1981 een pionier voor instabiele media kunst. Op de site zijn hiervan vele voorbeelden te vinden uit de rijke geschiedenis.

De Willem de Kooning Academy heeft een innovatief laboratorium voor technologische kunst. Op het Crosslab staat veel studentenwerk.

5. Bibliografie

Albers, M. (2014, 03 21). (R. d. Vaan, Interviewer) Tilburg.

Allen, S. &. (2004). Designing with multiple interactives: Five common pitfalls. Curator 47 (2) , 199- 212.

Batty, D. (2013, 10 21). The Guardian. Opgeroepen op 03 01, 2014, van Alternative art schools: a threat to universities?: http://www.theguardian.com/education/2013/oct/21/alternative-art-schools-threaten-universities

Beeld&Geluid. (2014). The experience. Opgeroepen op 05 07, 2014, van http://www.beeldengeluid.nl/theexperience

Berding, J. (2005). http://members.ziggo.nl/jwa.berding/openingsvoordracht%20Herbart%20NL.htm.

Berding, J. (2013, 11 11). Canon internationale denkers. Opgeroepen op 03 23, 2014, van Canonsociaalwerk: http://www.canonsociaalwerk.eu/int/details.php?cps=7

Berding, J. (2011). John Dewey, over opvoeding, onderwijs en burgerschap, een keuze uit zijn werk. In J. Berding. Amsterdam: SWP.

Chermiss, H. (1980). The riddle of the early Academy . New York, London.

Dercon, C. (2013 , 10). Chris Dercon and Martin Roth. Doppelgänger Two: The Museum of the Future. (R. Goldsmith, Interviewer) Goethe-Institut London.

Dessel, D. v. (2014, 03 03). Beeld en Geluid. (R. d. Vaan, Interviewer) Hilversum.

Dewey, J. (1899). The school and society’ ((2x 120214) ed.). Chicago: The university of Chicago press .

Emerce. (2013). Nomenees Best brand site. Opgeroepen op 05 07, 2014, van Dutch design Awards: http://dutchinteractiveawards.nl/nomination?name=Rijksmuseum

Ensing, M. (2011, 09). Publieksparticipatie in musea voor moderne kunst in de 21e eeuw . Onderzoek naar de opkomst en de aanwezigheid van publieksparticipatie in San Francisco Museum of Modern Art, Museum Ludwig en Tate Modern .

Exploratorium. (2014). Arts History . Opgeroepen op 05 08, 2014, van Exploratorium: https://www.exploratorium.edu/arts/history-philosophy

Exploratorium. (2014). Dr. Frank Oppenheimer. Opgeroepen op 05 08, 2014, van Exploratorium: http://www.exploratorium.edu/about/history/frank

Exploratorium. (2004, 09 22). What is APE? Opgeroepen op 05 09, 2014, van Exploratorium: http://www.exploratorium.edu/vre/ape/ape_intro.html

Findlay, R. (2013, 01 08). Opgeroepen op 05 08, 2014, van http://www.tate.org.uk/about/press-office/press-releases/tate-modern-attracts-record-53-million-visitors-2012

Flemming, G. (2012, 01 04). Gina Fleming’s Blog. Opgeroepen op 03 01, 2014, van Forrester.com: http://blogs.forrester.com/gina_sverdlov/12-01-04-global_social_technographics_update_2011_us_and_eu_mature_emerging_markets_show_lots_of_activity

Gaal, V. v. (2014, 01 15). (R. d. Vaan, Interviewer) MU Eindhoven.

Gaal, V. v. (2014, 03 19). (R. d. Vaan, Interviewer) Eindhoven/Drunen.

Gaal, V. v. (2013, 11 1). F.A.T. Gold aanvraag stimuleringsfonds Creatieve Industrie. F.A.T. Gold Europe, een project van MU in samenwerking met Baltan Laboratories, Lindsay Howard (Eyebeam) en F.A.T. Lab . Eindhoven, NB, NL: MU.

Gaal, V. v. (2013, 11 12). F.A.T. Gold Europe. Infosheet balie en educatie F.A.T. Gold Europe . Eindhoven, NL.

Gaal, V. v. (2013, 06 07). Madmagz. Opgeroepen op 04 30, 2014, van Open School Magazine: http://madmagz.com/magazine/233431

Gauntlett, D. (2014). The internet is ancient, small steps are important, and four other theses about making things in a digital world’,. In N. &. Zagalo, Creative Technologies: Create and Engage Using Art and Play. London: Springer‐Verlag.

Glucker, J. (1978). Antiochus and the Late Academy. Göttingen.

Hague, C. W. (2009). Digital participation, digital literacy, and school subjects. Opgeroepen op maart 5, 2014, van http://www.futurelab.org.uk: http://www.futurelab.org.uk/resources/digital-participation-digital-literacy-and-school-subjects-literature-review

Hameetman, F. (2013, 12). MuseumLab. (R. d. Vaan, Interviewer)

Hein, G. (2004). John Dewie and museum education.

Koelink, M. (2014, 03 12). Easyware & MediaCultuur. (R. d. Vaan, Interviewer) Amsterdam.

Kolb, G. (2010, 01 04). Social media’s biggest challenge: participation inequality. Opgeroepen op 04 05, 2014, van Georg Kolb: http://ccc.georgkolb.com/?p=527

Kosatoska, G. V. (2013). Understanding sharing habbits in museum vists: a pilot study. Opgeroepen op maart 01, 2014, van Museums and the web: http://mw2013.museumsandtheweb.com/paper/understanding-sharing-habits-in-museum-visits-a-pilot-study/

Lachmeijer, R. (2013, 01 21). Tegenlicht. Opgeroepen op 01 18, 2014, van Douglas Rushkoff: http://tegenlicht.vpro.nl/nieuws/2013/januari/Douglas-Rushkoff.html

Lauwers, M. (. (2013). Beeld en Geluid. Collectiebeleid . Hilversum: Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid.

Leadbeater, C. (2008). We-think. In C. Leadbeater, We-think. Londen/Den Haag: Profile books/SDU.

Leendertse, M. (2013). (Re-)Connecting the dots. Hilversum: Beeld en Geluid (opdrachtgever).

Linehan, G. (2006). The IT Crowd, Version 1.0. Series 1, Afl. 1 Yesterday’s Jam . Londen.

Madoff, S. e. (2009). Art school (propositions for the 21st century). Londen: The MIT-Press.

Meijer, L. (2014, 02 19). (R. d. Vaan, Interviewer) Intercity naar Hilversum/Drunen.

Moor, R. d. (2009). Expertisecentrum voor Professionalisering van onderwijsgevenden Jaarprogramma 2009. Opgeroepen op 05 12, 2012, van Open Universiteit: http://www.ou.nl/documents/14300/0b7f2518-4f6b-48a4-ae91-9bfb8ac5289c

Mooren, S. (2013, 04 25). Social Technographics in de praktijk. Opgeroepen op 03 02, 2014, van Knalgroen: http://www.knalgroen.com/social-technographics-in-de-praktijk/

Moravec, J. (. (2013). Knowmad Society. In J. (. Moravec, Knowmad Society. Minneapolis: Education Futures LLC.

  1. (2013). Missie MU 2014. Eindhoven: MU.
  2. (2014, 04 04). Out of office. Opgeroepen op 04 28, 2014, van exhibitions now out of office: http://www.mu.nl/nl/exhibitions/now/out-of-office/

NewSchoolsNetwork. (2014). New Schools Network. Opgeroepen op 04 27, 2014, van Understanding free schools: http://www.newschoolsnetwork.org/understanding-free-schools

O’Connor, J. &. (2004, 08 01). References for the academy of Plato. (U. S. School of Mathematics and Statistics, Producent) Opgeroepen op 04 16, 2014, van http://www-history.mcs.st-and.ac.uk/Societies/Plato.html

Oppenheimer, F. (1968). A rationale for a science museum. Curator , November.

Pennings, R. (2010, 09 07). Educatie en school. Opgeroepen op 04 17, 2014, van Methodiek: http://educatie-en-school.infonu.nl/methodiek/60146-sociaal-constructivisme-in-de-klas.html

Phillips, S. (2014, 03 12). Rijksmuseum. Medialab/Rijksstudio. (R. d. Vaan, Interviewer)

Pollard, N. (2013, 12 10). Reuters. Opgeroepen op 04 27, 2014, van Insight: Sweden rethinks pioneering school reforms, private equity under fire: http://www.reuters.com/article/2013/12/10/us-sweden-schools-insight-idUSBRE9B905620131210

Rijksmuseum. (2014). Opgeroepen op 05 06, 2014, van https://www.rijksmuseum.nl/nl/organisatie/visie-en-missie

Rijksmuseum. (2013). Teekenschool. Amsterdam.

Schaafsma, K. W. (2012). Nu is het zaak. Opgeroepen op Februari 12, 2014, van http://www.dezaaknu.nl/: http://www.dezaaknu.nl/downloads/Nu-is-het-zaak.pdf

Siemens, G. (2013, 09 26). Changing schools, changing knowledge. The Agenda. (S. Paikin, Interviewer) theagenda.tvo.org.

Siemens, G. (2010, 11 08). It’s New! It’s New! Opgeroepen op 04 05, 2014, van elearnspace: http://www.elearnspace.org/blog/2010/11/08/its-new-its-new/

Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Opgeroepen op 05 12, 2014, van Elearnspace.com: http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf

Simon. (2010). The participatory museum. VS: Create Space.

Simon, N. (2010). The participatory museum. VS: Create Space/Amazon.

Simon, N. (2010). The participatory museum. VS: Create Space/Amazon.

Simon, N. (2010). The participatory museum. VS: Create Space/Amazon.

Smit, R. (2012). Een theoretische basis. In R. e. Smit, Reizen door het landschap van informeel leren (pp. 12-29). Amsterdam: Nemo en VSC.

Spalding, F. (1998).

Spinder, P. K. (2013). Knowmads. Opgeroepen op 03 27, 2014, van Knowmads – Changing the Face of Education: http://www.knowmads.nl

Stack, J. (2013, 04 24). Tate Digital Strategy 2013–15: Digital as a Dimension of Everything. Opgeroepen op 04 15, 2014, van Tate papers: http://www.tate.org.uk/research/publications/tate-papers/tate-digital-strategy-2013-15-digital-dimension-everything

Stack, J. (2013, 06). Tate, Digital transformation. Opgeroepen op 04 15, 2014, van Projects: http://www.tate.org.uk/about/projects/digital-transformation

Tate. (2014). Bloomberg Connects interactive activities. Opgeroepen op 05 08, 2014, van Tate: http://www.tate.org.uk/visit/tate-modern/things-to-do/bloomberg-connects-interactive-activities

Tate. (2008). Modern art terms. Londen.

Tate. (2014). The Tate Modern Project. Opgeroepen op 05 08, 2014, van Tate: http://www.tate.org.uk/about/projects/tate-modern-project/vision

Vallei, D. (sd). Natuurlijk leren. Opgeroepen op 04 06, 2014, van http://www.natuurlijkleren.net/?page_id=249

Varena. (2011, 03 31). Kunst en cultuur. Opgeroepen op 04 17, 2014, van InfoNu.nl: http://kunst-en-cultuur.infonu.nl/geschiedenis/69798-het-ontstaan-van-universiteiten-in-de-middeleeuwen.html

Weenen, J. v. (2012). Motieven en strategieen van presentatie-instellingen; de ontwikkeling van beleid ten tijde van bezuinigingen. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Afbeeldingen

Afbeelding 1 Leren kan overal, Map op Public Art Festival Taipei (Aram Bartholl, 2010)

Afbeelding 2 School in het jaar 2000 (Jean-Marc Cote, 1899)

Afbeelding 3 Gebouw SAN, nu gebouw Gerard

Afbeelding 4 Laptop Compubody Sock, wearable technology (Becky Stern, 2008)

Afbeelding 5 Softplace 1.0, 2.0 en 3.0

Afbeelding 6 Akademia van Plato door Carl Johan Wahlbom

Afbeelding 7 Universita di Bologna door Laurentius de Voltolina

Afbeelding 8 Dewey School in 1918

Afbeelding 9 John Dewey Softplace (Ground Floor)

Afbeelding 10 John Dewey Softplace (First Floor)

Afbeelding 11 John Dewey, systeem van verbindingen tussen school en leven

Afbeelding 12 Computer rooms (Geraldine Juarez, 2013)

Afbeelding 13 Connectivisme (George Siemens, 2004)

Afbeelding 14 AKV|St.Joost Fotografie 4 in 2014

Afbeelding 15 Adapting, resistance is futile

Afbeelding 16 De Piramide van Nielsen

Afbeelding 17 Social Technographics profile

Afbeelding 18 Het leven photoshoppen (Guus ter Beek en Tayfun Sarier, 2010)

Afbeelding 19 Exploratorium

Afbeelding 20 Rijksmuseum 1885

Afbeelding 21 Beeld & Geluid 2006

Afbeelding 22 Tate Modern & Tate Modern Project

Afbeelding 23 Urban sensibility (Ernst van der Hoeven en Frank Bruggeman, 2013)

Voorzijde: Peter Saville

http://www.londontown.com/LondonInformation/Attractions/Tate-Modern-Oil-Tanks/21198/

Afbeelding 1: Aram Bartholl,

http://datenform.de/mapeng.html

Afbeelding 2: School in het jaar 2000

http://www.austincc.edu/haney/1301calendar2014SP.html

Afbeelding 3: Gerard

http://www.eindhoven-in-beeld.nl/picture/number21731.asp,

Afbeelding 4: Becky Stern

http://www.zabludowiczcollection.com/collection/art-diary/2013/04/cannot-keep-away-from-new-york

Afbeelding 5: Softplace 1.0, 2.0 en 3.0

RdV

Afbeelding 6: Akademia

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5e/Plato_i_sin_akademi%2C_av_Carl_Johan_Wahlbom_%28ur_Svenska_Familj-Journalen%29.png

Afbeelding 7: Bologna

http://www.haikudeck.com/fghs-the-introduction-education-presentation-OzfBF0fcHD

Afbeelding 8: Dewey School

http://www2.webster.edu/~corbetre/dogtown/dewey/dewey1918-building.html

Afbeelding 9, 10 & 11 John Dewey, Waste in education

http://www.brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1907/Dewey_1907c.html

Afbeelding 12: FAT Computer rooms

http://fffff.at/computer-rooms-fat-nika-2013/

Afbeelding 13: Connectivisme

http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/netwerkleren%20fotos/Forms/DispForm.aspx?ID=13

Afbeelding 14: AKV|St.Joost Facebookpagina afstudeerklas fotografie 2014

https://www.facebook.com/media/set/?set=a.654999911202063.1073741835.639268789441842&type=1

Afbeelding 15: Star Trek, The Borg

http://theoccasionalceo.blogspot.nl/2010/05/modern-fable-china-is-borg.html

Afbeelding 16: De piramide van Nielsen

http://ccc.georgkolb.com/?p=527Afbeelding

Afbeelding 17 Profielenladder

http://www.globalresponse.com/2012/07/8-in-10-internet-users-engage-in-social-media-globally/

Afbeelding 18: Guus ter Beek en Tayfun Sarier

http://e0.vingle.net/c_limit,fl_progressive,q_85/lcco1m2yoklbp5ll5api.jpg

Afbeelding 19 Exploratorium

http://www.exploratorium.edu/visit

Afbeelding 20: Rijksmuseum, Ansichtkaart

http://api.ning.com/files/X-y8vXK3M8MLIMdsDVub-lqHYPX4mJjuR4tPBBPG9ZDUW7c6QkcXFyHqr*cW5RTnQRpsayC6ENgseBSF9SEWLGVrirQxy18N/RijksmuseumLibraryofCongress.jpg

Afbeelding 21 Beeld & Geluid

http://samenwerkendehulporganisaties.nl/wp-content/uploads/2013/11/BenG_HighRes.jpg

Afbeelding 22 Tate Modern, Project impressie nieuwbouw

http://www.tate.org.uk/about/projects/tate-modern-project/vision

Afbeelding 23: Urban sensibility

http://www.biotope-city.net/gallery/groundabout-urban-sensibility-and-around-eindhoven

6. Terminologie

Blended: Mix van constructivisme en connectivisme

Connectivisme: Netwerkleren

Constructivisme: Learning by doing

Digitale media: Nieuwe media, sociale media en blogs.

Educatieve instelling: Omgeving (school, lab, museum, studio, atelier, fabriek) om te leren. Afgeleid van het  Griekse Skhole, dat ‘uitoefening van de vrije tijd’ betekent. ‘Een forum voor discussie’ en ‘een plek om te leren’ zijn betekenissen die later zijn toegevoegd (Madoff, How to be an artist by night, 2009).

Formeel leren: Leren in een georganiseerd tijdsgebonden proces, waarin nieuwe kennis, waarden en vaardigheden worden verworven, die vooraf zijn vastgelegd door een samenleving. De omgeving kan een school zijn.

Informeel leren: Leren is een ongeorganiseerd continu (een leven lang leren) proces, waarin nieuwe kennis, waarden en vaardigheden intrinsiek en instinctief worden verworven. De omgeving kan een museale instelling zijn.

Learning communities: Learning communities zijn ouder dan de weg naar Rome en van oorsprong niet gebonden aan gebouwen. Deze sociale vorm van informeel leren vormt de basis van al het leren.

Lerende: Iedereen die formeel of informeel kennis tot zich neemt, onder wie leerlingen en studenten.

Museale instelling: Museum, galerie of project room. Een omgeving die wordt gebruikt voor tentoonstellingen van materiele en immateriële kunst, media, literatuur, wetenschappelijk en erfgoed, met of zonder collectievorming.

Occupations: Het op constructivistische wijze leren van multidisciplinaire vaardigheden in sociale situaties, waarin kennis door ervaring wordt opgebouwd. Leren is experimenteren en door de interactie tussen mensen en materialen ontstaat er betekenisvolle informatie.

Project room: Museale instellingen zonder vaste collectie. Ze ontstonden in de jaren 70 uit onvrede met de gevestigde musea die onvoldoende ruimte boden aan jonge kunstenaars en hun drang naar experiment en innovatie. Leegstaande fabrieken werden gekraakt en ruimten als De Fabriek in Eindhoven werden de laboratoria van de kunstsector. (Schaafsma, 2012)

Softplace: Informele learning community in een parallel lopende analoge-digitale campusachtige omgeving, die via occupations kennis en vaardigheden leert en deelt. De community bestaat uit geëngageerde, levenslang lerenden in kunst, wetenschap en technologie, die maatschappelijke vraagstukken onderzoeken, gebruikmakend van elkaars vaardigheden.

Notes

[1] Zoals Philitelaan en Apparatenfabriek

[2] Over deze projecten verschijnen masterthesissen van klasgenoten Danny van der Laan en Sonja Menting

[3] 65% van het publiek is jonger dan 35 (Weenen, 2012)

[4] Zie ook 6.2

[5]Zie ook afbeeldingen 1, 4 en 12 in dit onderzoek

[6] Hierin wijst Plato naar de hemel, om te duiden waar zijn ideeën vandaan komen, en wijst Aristoteles naar de aarde, om aan te geven dat zijn observaties gebaseerd zijn op de werkelijkheid. (Delius, 2005)

[7] Universiteit of academie, in het model van Groot-Brittannië is een academie een universiteit

[8] Of iemand volleerd was kon de lerende zelf bepalen, de docent was iemand die zichzelf in staat achtte onderwijs te geven (Varena, 2011)

[9] MU past voorgaande toe in de expositie/werkplek-experiment MU Open Office. Onlangs is er een Seets2Meet geopend in de Apparatenfabriek op Strijp S

[10] Ook toepasbare voor MU MyLab

[11] Het idee van tribes is overgenomen door de Design Academy in Eindhoven. Propedeusestudenten worden opgedeeld in tribes en werken in stamgroepen in plaats van reguliere klassen.

[12] De Hayward Gallery was de inspiratiebron voor MU Open School

[13] Volgens verschillende onderzoeken vindt deze groep offline minder vaak de weg naar een museale instelling.

[14] zie voorwoord

[15] Zie voorzijde

Vertalingen

[i]“It’s the same garbage, but placed differently. Schools select new technologies and ruin them. For example, when television came, every school put one in each classroom, but used it to do exactly the same things as before. The same with computers today. Oh, yes, we have e-learning! What does it mean? Then they give the same terrible course, but online, using computers in a stupid way”. (Molist, 2010) (Vertaling RdV)

[ii] “[…] as we spend more of our time fetishizing these devices these new avenues for education, I feel like the human bonds of the classroom, actual people who are in the same room together, that loses its cohesiveness, it loses its power. The big challenge for people today is doing very simple things like maintaining eye contact, generating rapport with other human beings. Understanding how to work with others – that’s the kind of stuff you can get in a classroom, and you can’t get on a Wii when you’re at home. I’m really encouraging educators not to use classroom time to have kids all staring at the SMART Board or at their iPads, and instead to use that valuable few hours of class time you have helping kids and students orient to one another in real space. Because 94% of communication that happens non-verbally is starting to get lost as our noses get closer and closer into our smart phones”. (Rushkoff in Zenke, 2013) (Vertaling RdV) 

[iii] “The future of the museum may be rooted in the buildings they occupy but it will address audiences across the world – a place where people across the world will have a conversation. Those institutions which take up this notion fastest and furthest will be the ones which have the authority in the future”. (Stack, Tate Digital Strategy 2013–15: Digital as a Dimension of Everything, 2013) (Vertaling RdV)

[iv] The drawing and music, or the graphic and auditory arts, represent the culmination, the idealization, the highest point of refinement of all the work carried on. I think everybody who has not a purely literary view of the subject recognizes that genuine art grows out of the work of the artisan. The art of the Renaissance was great, because it grew out of the manual arts of life. It did not spring up in a separate atmosphere, however ideal, but carried on to their spiritual meaning processes found in homely and everyday forms of life. The school should observe this relationship. (Dewey, 1899) (Vertaling RdV)

[v] A knowmad is a nomadic knowledge and innovation worker – that is, a creative, imaginative, and innovative person who can work with almost anybody, anytime, and anywhere (Moravec, 2008a). Knowmads are valued for the personal knowledge that they possess and for the purposive application of their knowledge in different contexts (i.e., jobs). (Moravec, 2013) (Vertaling RdV)

[vi] “In the knowmadic, 3.proto-paradigm, rote, “just in case” memorization needs to be replaced with learning that is intended to be personally meaningful for all participants in the learning experience. Moreover, the application of personal knowledge toward innovative problem solving takes primacy over the regurgitation of prior information memorized or “facts.” In essence, students become knowledge brokers”. (Meyer, 2010) (Vertaling RdV)

[vii] “To the hipster, these technologies confer a physicality that many digital technologies lack. This physicality provides an aura of materiality, which provides a source of authenticity to those of us who grew up in the digital age”. (Rey, 2012) (Vertaling RdV)

[viii] “The Exploratorium views art as integral to learning. Inquiry, the learning approach espoused by philosopher and educator John Dewey, animated Frank Oppenheimer’s educational vision for the Exploratorium. For us, the artistic process—much like the scientific process—is a form of investigation vital to learning”. (Exploratorium, Arts History , 2014) (Vertaling RdV)

[ix] APE (Active Prolonged Engagement) is a way of thinking and acting at exhibits that’s a bit different from the traditional mode museum visitors often fall into. Active visitors are in the driver’s seat, deciding for themselves what to try next rather than following a set of instructions from the museum. Prolonged means that visitors spend more time with the exhibits, getting more involved with the phenomena than they might at other exhibits. And Engaged visitors try a variety of things at the exhibit, with each action they take somehow building on their previous actions. At APE exhibits, visitors can bring more of themselves—their fascinations, desires, questions, goals, and expectations—to the exhibit experience”. (Exploratorium, What is APE?, 2004) (Vertaling RdV)

[x] “Through embracing digital activity and skills across the organisation Tate aims to use digital platforms and channels to provide rich content for existing and new audiences for art, to create and nurture an engaged arts community and to maximise the associated revenue opportunities. We will achieve this by embracing digital activity and developing digital skills across the organization”. (Stack, Tate Digital Strategy 2013–15: Digital as a Dimension of Everything, 2013) (Vertaling RdV) 

 

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *